Курсовая: Активные методы теоритического обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Активные методы теоритического обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 2001 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… ............ 3 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................5 1.1 Понятие об обучении ………………………………………………5 1.2 Сущность формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения………………………………………………….9 1.2.1. Обучение навыкам…………………………………………...9 1.2.2. Обучение умениям…………………………………………..13 1.3 Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков……………………………………………………………..15 1.4 Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения……………………………………..16 1.5 Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся. Анализ результатов тестирования……………………17 ГЛАВА 2. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПТЗО……………………..20 2.1. Общая характеристика технического мышления………………..20 2.2. Проблемное обучение как общее средство технического мышления…………………………………………………………..21 2.3. Общая характеристика методов обучения……………………….24 2.3.1. Классификация активных методов обучения……………..30 2.4. Упражнения………………………………………………………..34 2.4.1. Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений……………………………………………………..35 2.4.2. Поисковые упражнения…………………………………….36 2.5. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения………………………………………….36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...39 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….40 ВВЕДЕНИЕ Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что п оявле - ние и развити е активных методов обусловлено возникающими перед процес - сом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать сту - дентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей , творческого мышления, умений и навыков само - стоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче - нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятель -ности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятель ности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис - пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи - ческой деятельности, развива ет столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в даль нейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. Объект исследования --- процесс реал изации активных методов теорети ческого обучения в системе профтехобразования. Предмет исследования --- активные методы теоретического обучения. Цель исследования --- разработка алгоритма создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения . Исходя из выше изложенного нами была сформулированна гипотеза исследования: применение активных методов теоретического обучения действительно приведет к продуктивной мысл ительной и практической деятель ности учащихся в процессе овладения учебным материалом. Для достижения цели исследо в ания и выдвинутой гипотезы необходимо решить с едующ ие задачи : 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме внедрения активных методов теоретического обучения в учебный процесс. 2. Рассмотреть психологи ческие основ ы формирования умений и навыков в процессе обучения. 3. Применить тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра. 4. Р азработать алгоритм создания проблемной ситуации в процесс теоретического обучения. ГЛАВА1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 1.1. Понятие об обучении Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков . Знания, умения и навыки— это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникн уть в голове чело - века только в результате его собств енной деятельности . Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности са мого учащегося. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимо - действия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучае - мого формируются определенные знания, умения и навыки. Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемо му, а до - стигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управ - ляют этой активностью. Поэтому обуче ние можно еще представить как про - цесс стиму ляции внешней и внутренней акт ивности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необхо димые условия, на правляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и ин - формацию. Но сам процесс формирования у чело века знан ий, умений и навы - ков происходит только в результате его собственной активности . Поп утное научение и целенаправленно е учение. Научение в ходе деятельн ости, имеющей иную цель, называ ют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует жизнь. Результаты опытов показывают следую - щее: 1) научение ( зап оминание) происходит и тогда, к огда перед «обучающи - мися нет специальной задачи научиться ; 2) заучивается (запоминается) лучше то, что свя зано с активной деятельностью человека, что нужно для этой дея тельности, на что она направлена и с помощью чего о существ ляется. Некоторые пси хологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, не - преднаме ренное научение — лучшая форма обучения. При этом , подчер кива - ется его «есте ственность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне. Учение как деятельность . Итак, учение имеет место там, где дейст - вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные зна - ния, навыки , умения, формы поведения и дея тельности. Учение специфичес - ки человеческая деятельность, при чем оно возможно лишь на той ступени развития психики чело века, когда он способен регул ировать свои действия сознатель ной целью. Что же представляет собой де ятельность учения? Любая деятельность — это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем вы полнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д. Если учение — это деятельность, то может ли оно осу ществ ляться без внешних и видимых форм? Исследования показал и, что человек способен осуще ствлять особую гностическую деятельность. Цель ее — познание окру - жающего мира. Учение выражается в активной, гностическо й деятельности, которая час то имеет внутренние формы. Внутрен няя деятельность возникает из внешней в процессе инте рио - риза ции, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мы шлении человека. Предметное дей ствие превратилось в процессе интерио - ризации в дейст вие мысленного анали за. Системы таких мысленных дей ст - вий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутрен няя деятельность. Внешняя гностическая деятельность обязате льна для учения, когда в со знании человека еще не сформиро ваны образы, понятия о пр едмете и соответствующие им дей ствия . Ес ли ученик не владеет еще опреде ленными образами, понятия ми и действиями, то учение начи нать надо с предметной гности ческой деятельнос - ти , в противном случае учение он может начинать пря мо с внутренней гностической деятельности. Типы учебной ситуации. Любая деятельность порождается опреде - ленными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение в учебной ситуации должньи быть мотивы, движ у - щие индивида к гностической це ли - к овладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов— внешние и внутренние. К внешн им мотивам относятся : наказание и награда, угроза и требование, дав - ление группы, ожидание бу дущих благ и т. д. Все они внешние по отноше - нию к непосред ственной цели учения. Знания и умения в этих случаях слу - жат лишь средством для достижения других основных це лей. Учение носит до некото рой степени вынужденный хар актер, а выступает как препятст вие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Данная ситуация является конфликтно й, поэтому связана со зна чи - тельным психическим напр яжением, требует внутренних уси лий и порой борьбы индивида с самим собой. К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели . Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего ко нфликта и свя заны с преодолением трудностей, встречающих - ся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятс твий, а не на борьбу с самим со бой. Мотивация учебной деятельности. Определенная вещь, собы тия, ситуации или действие - становятся мотивами деятельности, если: они свя - зываются с источниками определенной- активности человека. Эти источ - ники могут быть разделены на три основные категории: 1. Внутренние источники. Они определяются потребностями чело - века и могут иметь как врожденный характер, выражаю щий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социаль - ные потребности, формируемые обществом. Среди врожденных потре бностей особое значение для сти муляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации. Среди общественно форм ируемых потребностей особое зна чение для стимуляции учебной деятельности имеют гностиче ские потребности и поло - жительные социальные потребности 2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности. Требования предлагают ч еловеку определенные виды и фор мы дея - тельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и фор - мы деятельности оно сч итает нормальным для данного ин дивида. Возмож - ности — это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. 3. Личные источники. Они определяются интересами, стрем лениями, установками, убеж дениями и мировоззрением челове ка, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностя ми могут быть самосовершенс твование, само - утверждение, само выражение, удовлетворение определенных потребностей, жиз ненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных со четани ях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Виды учебных и обучающих действий. Существует три основных вида учеб ных действий. Первый вариант обучения имеет х арактер пре под - несения готовых знаний и умений. Учение в нем складыва ется из таких дейс - твий, как подражание, дословное или смыс ловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Нако - нец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой познава - тельной активности ученика. Уче ние в нем складывается из так их действий, как решение постав ленных задач и оценка резул ьтатов, пробы и ошибки . Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, препод несение, показ. Естественно е самонаучение отражается в кон - цепции обучения как стимуляции. Характерные для него мето ды пробужде - ние интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действ ий, как направление познаватель ной активности, выражает концеп - цию обучения как руководст ва. Его типичные методы— постановка проб - лем и задач, обсуж дение и дискуссия, совместное планирование и т .п. 1.2. Сущность формирования профессиональных умений и навыков 1.2.1. Обучение навыкам Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессоз - нательно. Осознаются, как правило, конечные цели дей ствий, а также общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон - ца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие человека частично автомати зировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без учас - тия сознания . Автоматизация отдельных сторон действий изм еняет и совершенствует их струк туру. Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу - ществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото -рых складывается дейст вие. В этом смысле исполнение действия стано вится автомати ческим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на перед ний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение дейст - вия в целом становится более созна тельным. В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизи - руются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматиз ированы мышечные действия, гово рят о двигательных (или моторных) навыках . При сочетании обоих видов действий, т. е. когда двига - тельные акты автоматизированно выполн яются под контролем зрения ( слуха), говорят о сенсомоторных навыках . При менительно к умственной деятельности говорят об интеллекту альных навы ках . В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления. Условия формирования навыков. В основе образования на выков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практи ческих попыток формирование навыков невозможно. Выполнение действия у ч еловека всегда так или иначе ре гулируется со - знанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро - извести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степе ни осознаны. Даже простое подра жание в той или иной мере опирается на сознательное наблю -де ние образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содер - жания. П сихологи и педагоги интенсивно изучают актив ные способы обу - чения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, при - менение спе циальных инструктив ных карточек и тренажеров и т. д. Экс пе- рименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы - ваются результаты, когда само выполнение действий управляется внешн ими средствами регуляции сенсор ных и интеллектуальных действий и контроля за ними. При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие спо собы: «проговаривание» зада ния, приемов и планов его испол нения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ор ие нтирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей - с твия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки . Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознател ьно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнение м приемов действия и переносит его на цели и условия действия. Структура психической и практической деятельности учени ка при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках уч еник стоит перед новым для него дейст вием. Постепенно соответст вующие операции или приемы выполнения действия осуществля ются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие - мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При - менение приемов действия все более автоматизируется, ос вобождается от контроля сознания, что освобожда ет его, откры вая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада - чам, переносить на новые ситуации и объекты. Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обу чения навыкам. Если за основу принимают выработ ку сенсор ных дифференци - ровок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть уп ражнения на различение . Если в основу обучения навыкам кл адут выработку моторн ых диффе - ренцировок, то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанн ого с данным объектом (или зада чей), при этом в процессе обучения действию происходит авто матизирование его выполнения. Требования к организации обучения также будут различные. Если обра - зование связи осно вано на подкреплении, то необхо димо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознатель ную установку на овладение навыком. Если же главным усло вием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий . Само построение упражнений зависит от того, какой тип нау чения ле - жит в их основе. Есл и главное — сенсорная дифференци ровка и подкрепле - ние, то упражнения должны быть ко мпле сного характера на осмысленных содержательных задачах . Обучение трудовым навыкав п роисходит тогда в процессе изго товления полезных вещей. Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения анал итического характера на формаль ных объектах. Обучение трудовым действиям— с усвоения отдельных приемов . Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков так же связаны с ре шением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе - чатлении, «задалбливан ии», отсюда вытекает, что совер шаемые учеником ошибки «з апечатляются». Поэтому надо вся чески предупреждать возмож - н ость ошибки. В этом случае пред лагают вводить задачи, заве домо посиль - ные для ученика, мак симально дробить сложный материал, переходить к но - вому чрезвычайно ос торожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб - ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях. Итак, существуют две кон цепции основ эффективного обуче ния навы - кам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне - ния, согл асно этой концепции, должны осу ществляться на варьируемы х ком - плексных содержательных за дачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допу щенных оши бок и их устранение. Такую методику можно назвать синте ти ческой. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, со - гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элем ентов правильного дейст - вия и по степенное их объединение в ц елостном действии. Такую методи ку можно назвать аналитической. Конечные итоги этих иссле дований не дают оснований пред почесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факто - ров — с одержания действия, индивидуаль ных особенностей учащихся, лич - ности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик. 1.2.2. Обучение умениям С пособн ость ис пользовать имеющиеся данн ые, знания или понятия, опериро вать ими для выявления сущ ественных свойств вещей и успеш ного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями. Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст - вий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото -рые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей , которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе - чивали преобразование объекта, нужное для достижения дели. Условия формирования умений. Важный элемент умений — рас поз - навание типа задачи, об наружение в ней тех свойств и отно шений, которые существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему ра в - няется полторы трети от ста»— ок азывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточ но заметить, что полтора равно— 3/2, как задача решается сразу: (3/2) * (1/3) = 1/2; (1/2) * 100 = 50. Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих и ли мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв - ляется отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения. Другой фактор, влияющий на выяв ление нужных отноше ний, — это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую - щий опыт. Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд прие мов, облег - чающих усмотрение нужных отношений задачи. 1. Разъяснение принципов решения. Примером могут слу жить типовые схе - мы, решен ия различных классов математиче ских и физически х задач . 2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи дан - ных и отношений (анализ данной задачи). 3. Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить. Формирование умений. М ыслительная деятельность при ре шении за - дачи заключается в преоб разованиях объекта, в выде лении все новых его сто - рон и свойств, закреп лен ных в поняти ях. Этот процесс идет с помощью опе - раций анализа - синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая су щественна для решения данной за да - чи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышле - ние вперед, определяет его следующ ий шаг. По скольку новые стороны объекта отражены в новых поня тиях, м ышление протекает как многократные переформулировки за дачи. Формирование умений высту пает с этой точки зрения прежде всего как продукт все у глубляющихся знаний. Умения фор мируются на основе осво -ения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. Глав - ный путь формирования умений - это приучение учащихся видеть различные сторо ны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро -вать в поня тиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся н адо научить преобразовывать объект с п омощью синтеза через анализ. Применя - е мые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости тре - буется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи. Научение умениям может осуществляться разными путями. Оди н из них заключается в том, что учащему ся сообщают не обходимые знания, затем пе ред ним ставят задачи на их при менеие. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь за - ключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том , что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора приз - наков и операций, но и организует деятельность учащегося по использо - ванию полученных сведений для решения задач. 1.3 . Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков Проблема формирования уме ний и навыков неразрывно свя зывалась с вопросом об автомати зации человеческого действия, рассматриваемой двоя - ко: с одной стороны, как феномен конечной стадии формирования нового действия, на которой человек д остигает совершенства его испол нения, с дру - гой — как важней шее свойство сознательного регу лирования действия, обу - словливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким обра - зом, автоматизация одновре менно выступала перед иссле дователями как фе - номен, требую щий научного объяснения, и к ак объяснительный принцип объек тивных изменений в исполнен ии действия по ходу его формиро вания. Эти аспекты образова ли как бы два полюса научных ис следований, вокруг которых и было сосредоточено внимание уче ных в нашей стране и за рубе - жом. Несмотря на с амодеятельность и независимость развития исследова - ний, постепенно на капливались некоторые общие дан ные о процессе форми - рова ния навыка. Произошло значительное продвижение в понимании осознанности действия с убъекта на начальной и ко нечной стадии его формирования. С са -мых истоков своего воз никновения советская психоло гия стремилась понять роль чело веческого сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в приклад - ных о бластях психологии показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до из вест - ной степени совершенства. На основе этой модели в дальнейшем и про - исходила разработка теории автоматизации. 1.4 . Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков Овладение любой профессиональной деятельностью немыслимо в отрыве от усвоения ее нормативной структуры. Используя структурные еди - ницы деятельности (цель, проект, план, продукт), можно построить модель формирования двигательных умений и навыко в, которая будет раскрывать психологические изменения в структуре управления исполнением. Общая направленность этих изменений состоит в планомерном формировании целостного контура управления . При определении сод ержания этапов и стадий формиро вания профес - сиональной деятель ности мы указывали на необхо димость соблюдения в процедуре форми рования общих принци пов композиции и декомпозиции систем . Опираясь на них, мы пришли к выводу о необходимости постепен - ного «наращивания» пси хологического контура регули рования при переходе от одного этапа к другому и обеспечения условий для перехода «от общего к частному» при переходе от одной стадии к другой. Требование орг анизовать процесс формирования целостной деятель - ности в четыре этапа обусловлено необхо димостью предварительного овла - дения тремя самостоятельными трудовыми функциями и их по следующего слияния в единый це лостный трудовой процесс. Независимо от избранной стратегии формирования (снизу вверх и ли сверху вниз) каждый этап обу че - ния должен обрести свое специфическое содержание. Так, ес ли, напри мер, обучение осуществляется «снизу вверх», то на первом этапе должна форми - роваться функция исполнения, а на втором — планирования, а на третьем — проектирования. Если же стратегия обучения строится «сверху вниз», то и по рядок ов ладения трудовыми функциями будет обратным. Ценность стратегии «сверху вниз» обусловлена тем, что в проц ессе формирования профессиональ ной деятельности учащийся как бы воспроиз - водит общественно-исторический опыт порождения продукта труда. Каждый этап деятельности, связанный с переходом от цели к проекту, от проекта к плану, от плана к продукту тру да раскрывается перед ним как процедура объяснения и раскрытия сущности процесса преобразования исходного мате - риала в заданное изделие, который сначала выступает перед ним как бы схе - матически, а затем все более и более конкретно. 1.5 . Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся. Анализ результатов тестирования. Возмем 8 и 9 субтесты тестовой методики структуры интеллекта Р.Амтхауэра, которые выявляют уровень пространственного воображения (ПВ) и пространственного обобщения(ПО) соответственно. За ответ, совпадающий с ключом, ставим 1 балл, несовпадение – 0 баллов. Макси-мальный показатель по каждому из субтестов равен 20 баллов. Высокий уровень развития ПВ и ПО составляет 70% и выше , т.е. показатель субтеста должен составлят 14 баллов и выше. Признаком хорошо развитого ПВ является умение решать геометричес - кие задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, а также наличие наглядно-действенное мышление. Развитое ПО характеризуется умение м не только оперировать про - странственными образами, но и обобщать их отношения. Учащиеся должны иметь р азвитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивности теоретических и практических способностей. Результаты субтеста 8 № зад. Уч.1 Уч. 2 Уч. 3 Уч. 4 Уч. 5 Уч. 6 Уч. 7 Уч. 8 Уч. 9 Уч.1 0 Уч.1 1 ключ 137 б б б б б в д д б б д б 138 д б д д д б б д д б б б 139 в в в в в д в в д д в в 140 а а а а а в в а а а а а 141 г г г г г г г г д г г г 142 а г а а г а а а а а а а 143 б а д б б б а а д б б б 144 а а д а а д а а д а а д 145 г в в в г г г в в г г в 14 6 г д в в г а г г в а а г 147 б а а а а а а б а а а а 148 д б б д д д д д а д д б 149 д д д а д а д д д д г д 150 г г г г д г г д г г г г 151 б в б в а в в б б в в в 152 б б б б б б б а б б д б 153 д д д в д а д д д д д д 154 а а а а а а д а а д д а 155 б в б б б б в д в в в в 156 в б б д д в в б д г д д Результаты субтеста 9 № зад. 1 буква Уч 1 Уч 2 Уч 3 Уч 4 Уч 5 Уч 6 Уч 7 Уч 8 Уч 9 Уч 10 Уч 11 ключ 157 Б 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 158 Ё 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 159 Ч 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 160 Щ 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 161 Я 5 5 5 5 5 5 5 2 5 2 5 5 162 Ф 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 3 Х 5 5 1 5 5 5 2 1 5 5 5 5 164 У 3 3 3 2 3 3 3 5 3 3 5 3 165 М 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 166 П 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 167 Д 4 2 5 3 5 4 5 5 5 4 4 5 168 А 3 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 169 С 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 170 Н 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 171 Ш 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 172 К 4 3 4 2 4 4 2 4 4 4 4 4 173 Т 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 174 О 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 175 Ж 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 176 Г 2 1 1 2 2 2 1 3 2 1 1 1 По результатам тестирования было выявлено, что у 2 человек хорошо развито ПВ, а у 11 человек – ПО. Следовательно, педагогу в своей работе с такими учащимися следует чаще применять активные методы обучения, ко - торые направлены на активизацию мыслительной и практической деятельно - сти в процессе овладения учебным материалом. Например, создавать в ходе урока проблемные ситуации либо проводить деловые игры. Последние будут стимулировать к продуктивной деятельности и менее активных учащихся. Оценивая субтесты 8 и 9 в комплексе, мы пришли к выводу, что только у 2 человек из 11 испытуемых развиты конструктивные способности теоретичес-кого и практического плана. Одинаково высокие результаты по обоим суб-тестам являются хорошим основанием не только для естественно-техничес-кой, но и научной одаренности. ГЛАВА 2. Активные методы теоретического обучения и их использование в процессе обучения ПТЗО. 2.1 Общая характеристика технического мышления . Особенности многих технических задач и объ ектов, само оперирова -ние производственно-техническим материалом придают мышлению свое - образный хара ктер. По своим истокам и основам техническое мышление является тем же обобщенным и опосредованным познанием действитель - ности и осуществ - ляется также через решение задач (проблем). Однако при решении техни - ческих задач одни стороны мышления (его направленность, структурные особенности, определенные качества ума) получают преиму - щественное развитие, тогда как другие про являются в меньшей степени. Р ешение любой технической задачи базируется на использовании большого запаса специальных знаний, на умении «добывать» недостающую инф ормацию. Особое внимание следует обратить на специфику технических задач (проблем), в ходе решен ия которых и осуществляется мыс лительная деятельность. Характеризуя техническое мы шление, следует подчеркнуть важ ней - шую его особенность, которая проявляется в тесном единстве теоретичес - ких и практических ко мпонентов деятельности, в непре рывном сочетании и взаимодействии умственных (мыслительных) и практических действий. Психологические исследования показывают, что успех решения техни - ческих задач во многом зависит от того, как сочетаются в деятельности че - ловека теория и практика. Отсюда след ует педагогический вывод: техни чес - кий интеллект нельзя развить , при меняя «словесно-меловой» способ преподавания. Другая важная особенност ь технического мышления проявля ется в тесной взаимосвязи и вз аимодействии понятийных и образ ных компонентов деятельности. Специфичен и сам процесс технического мышления, характер его протекания, что обусловлено особенностями технических задач, а также условиями деятельности по их решению. 2.2. Проблемное обучение как общее средство развития технического мышления В результате более или мене е длительного опыта решения тех ничес - ких задач вырабатывается опреде ленная на правленность мышления, выра жа - ю щаяся в т ехническом осмысливании действи тельности, в особом стремле - нии выделять в ней технические явле ния, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Есл и процесс технического мышления протека - ет в ходе решения задач, то естественно предположи ть, что способ его разви - тия дол жен моделировать ход решения зада чи. Такой способ обучения мож - но назвать проблемным . Проблемное обучение — это система обучения, предполагающая создание в учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся усваивает знания и умения путем проблемных ситуаций и овладения спосо - бами их разрешения. Основу теории проблемного обучения составляют по - нятия проблемной ситуации и способа ее разрешения. Проблемная ситуация — это психическое состояние чело века, испытывающего познаватель ную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного са - мому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать их познава - тельные и практические возможности и т. п. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Обращаясь к проблемному обуч ению, преподаватель не сообщает зна - ний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуж - дает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокла - дывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знания вводятся не ради получения следующей порции сведений, а ра - ди ре шения проблемы , является принципиально важным. Можно выделить три признака проблемной ситуации в обу ч ении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориен - тировать на возможности познавательной и исследовате льской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчи - ненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явле ниями, законами, процессами. Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситу - аций является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащ ихся представлений, знаний, уме ний и навыков. Имен - но через р азрешение различного рода проти воречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение противоречий способствует умственному развитию. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадок са ль ными фактами, разруша - ющими известную теорию, между теоретически воз можным способом реше - ния и его практической нецелесообразностью, между практически доступ - ным результатом и отсутствием теоретического обоснования и т. п. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделя - ют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными д анными и т. п.). Глав - ное, чтобы про блемная ситуация удивила учащегося , вызвала у нег о интерес, желание разобраться. Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»; процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение окончательного результата и его проверка. Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1)необходимо вызват ь интерес учащихся к содержанию проблемы; 2)обеспе - чить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;3) ин - формация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане;4)проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между препо - давателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании препо -д авателя к мыслительному процессу учащегося . В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников. Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений добытых в ходе активного поиска и самостоятельной» решения проблем, в результате эти знания, уме - ния более прочные, чем при традиционном обучении; 3 ) воспитание актив - ной, творческой личности уче ника, умеющего видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы. Выделяют три основные метода проблемного обучения: 1) проблемное изложение; 2) ч астично-поисковая деятельность; 3) самостоятельная исследо - вательская деятельность. Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, ученики лишь мыс ленно включаются процесс поиска решения. Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самосто - ятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя ре - шают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопро - сов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллек - туальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие воп - росы, он сам подитоживает главное, опираясь на ответы учеников. Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподава - теля, что обеспечивает продук тивную деятельность (творчество) и наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций». 2.3. Общая харак теристика методов обучения Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися зна - ниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обу - чения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал мет одов и приемов обучения. Творческая деятельность препода - вателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процес - се методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-п ознавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям. В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания: по источнику учебной информации (нагляд - ные, словес ные, игровые, практические), по способа м вза имодействия обу - чающих и обучающихся (объяснительно- иллюстративный, частично-поиско - вый, проблемный, исследовательский). Нами расс матривается классифика - ция, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических з адач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидакти ческой задачи на конкретном этапе обучения: в про- цессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков. В предлагаемой классификации методы делятся прежде всего на две группы: - методы, направленные на первичное овладение знаниями; - методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний, и овладению умениями и навыками. В зависимости от степени активности учащихся в процессе о бу - чения методы 1 группы делятся на ин формационно-развивающие и про-блемно-поисковые, 2-й -- на репродуктивные и творчески-воспроизводящие. В традиционно сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых препо - даватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления зна - ний и совершенствования умений особенно часто используют репродук тив - ные мет оды (пересказ - воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учеб - ного материала, менее - на ра звитие творческого мышления, активи зацию самостоятельной познавательной деятельности. В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знан ий, активизирующие их познавательную дея тельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая образовательная пар адигма ориентирована прежде всего на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения. Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслитель ной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает исполь-зование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроиз - ведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Для активизации познавательной деятельности студентов использую т-ся традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение в него отдельных прак тических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов. Особенности активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслител ьной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Появление и развити е активных методов обусловлено возникающими перед проц ессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не т олько дать студентам знания, но и обеспечить формирование и ра звитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возник новение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Познавательная активность означает интеллектуально эмоциональ - ный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выпол - нению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности препода - вателя и других учащихся . Под поз навательной самостоятельностью принято понимать стремле-ние и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подх од к решениюз адачи, желание понят ь не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критичес - кий подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче - нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятель -ности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятель ности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис - пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи - ческой деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развива ет столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в даль -нейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и приме - нении их на практике. Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреп лении и совершенствовании знаний, формировании умении и навыков. Нельзя рез -ко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельнос -ти, преподаватель добивается повышения познавательной активности сту - дентов. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные . Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении и митируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама про фессиональ ная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполня емых ими ролей, взаимоотношений между ь ролями, уста - навливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий. Неимитационные : проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследова тельский метод, само - стоя тельная работа с обучающей программой (программированное обуче - ние), самостоятельная работа с книгой. Имитационные: неигровые : анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения-действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции), выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики; игровые : разыгрывание ролей (элементы деловой игры), деловая игра. Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способ -ностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именн о поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на при - менение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ. При выборе метода обучения следу ет прежде всего проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся , их познавательные способности, ж изненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения» . Прием - это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко исполь зуют - ся наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рас - сказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моде - лей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом диа- и кинофи льмов и их фрагментов, видео записей, телефильмов и т. п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия. В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изу - чаемо му материалу, широко используется чтение стихотворений, отрывков из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, про исходит приобщение студентов к актуальным проблемам жиз ни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повы - шается его значимость в представлениях студентов. 2.3.1. Классификация активных методов обу чения 2.3.1.1. Проблемно-поисковые методы обучения Отличительной чертой этих методов является постановка перед с ту - дентами вопроса (проблемы) , на который они самостоятельно ищут ответ, са - ми со здают для них новые знания, «делают открытия» , форму лируют теоре - тически е выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мысли - тельной деятельн ости учащихся , творческого поиска, анализа с обственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать част ные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студен тов п ротекает не самостоя - тельно, а под руководством преподавателя, кото рый цепочкой вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Исполь зование проблемно-поиско - вых методов требует от преподавателя хорошег о знания учебного мате риа ла, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе конта кт со студен -тами, создавать атмосферу сотрудничества . Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебно го материала лек - тор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Постановка проблемы побуждает слушателей к работе мысли, к п опытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызы вает интерес к изла - гаемому материалу, привлекает внимание слушателей. Эвристическая беседа ( от лат. эврика – открытие ) представляет со - бой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся . Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания пред - полагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщен ия фак - тов, описания явлений, событий, демонстра ции фрагментов кинофильмов, показыв ающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить. В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело постав -ленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формулировать новые понятия, выво ды, правила. Учащихся сами «делают открытия» , полу - чают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность. Эвристическая беседа - основной метод проблемного обучения.Сте - пень проблемности в ней проявляется по-р азному: это может быть цепочка в опросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; поста - новка пробле мы, которую студенты решают под руководством препода вате - ля, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы. Учебная дискуссия - один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, каса ющиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискус - сию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выяв - ление позиций учащихся , их правильных и ошибочных суждений дает воз - можность более обоснованно и убедител ьно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы. Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть есте ственным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная. Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности учащихся - умения вести обсуждение , достаточного кругозора, запаса знаний и представлений. Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных пр едметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабо - раторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами долж - ны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зави - симости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабо - раторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руко - водством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными. 2.3.1.2 . Решение ситуационных производственных задач Этот метод используется для формирования у учащихся профес сио - нальных умений. Основным дидактическим материалрм служит ситуацион - ная задача, которая включ ает в себя условия (описание си туации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), по ставленный перед учащими - ся. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия — условия, из которых можно извлечь эти данные. Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типо - вые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист, соответствующие его трудовым функциям. Типовые производственные задачи создаются на основе анализа про - фессиональных функций специалистов , они сложны, комплексны . Этим ти - повым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производ - ственные задачи. Выполнение комплексной учебно-п роизводственной задачи при изуче-нии ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элемен ты в учеб - ный процесс: - обеспечивает последовательный переход от овладения професси-ональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функций; - позволяет преподавателю осущ ествлять обратную связь не толь ко на уровне знаний, но и на уровне умений; - дает возможность учащимся р еально понять межпредметные свя зи, и их значение в профессиональной деятельности. При обучении решению ситуационных производственных задач пре - подаватель направляет внимание учащихся на последовательность выполне - ния действий: - анализ описанной производственной ситуации; - выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задачи; - вычленение необходимых данных для решения задачи, установ- ление их достаточности; - выполнение действий , обус ловленных вопросом (за данием). 2.3.1.3 . Деловые игры Преимущество деловых игр со стоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникатив - ность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры. Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать конкретные практические сит уации и принимать решения; в ход е ее развиваются творчес-кое мьшл е ние (способность поставить проб лему, оценить ситуацию, выдви -нуть возможные варианты разреше ния и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и професси ональные умения учащегося, де ятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений. Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер. В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности специалиста, выявле ние типовых профессиональных за дач и разработка на их основе учебно-производственной задачи. Деловая игра обязательно содержит игровую учебную задачу. Игровая задача — это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить определенную профессиональную деятельность. Учебная задача - это та цель, которую ставит преподаватель (со стави - тель, разработчик игры), т. е. овладение знаниями, умениями. Деловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учеб - ные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекает учащихся, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения. 2.4. Упражнения Важнейшие дидактические принципы, пронизывающие все стороны учебного процесса,- систематичность обучения, прочность усвоения знаний , умений и навыков. В условиях учебных заведений , готовящих квалифицированных рабо - чих, важным критерием прочности знаний является умение правильно и уве - ренно применять их при выполнении учебно-производственных заданий, ко - торое выражается в правильном применении знаний для решения различных производственно-техническох задач. Умение систематизировать и обобщать, т.е. умение в частном найти общее и в общем частное , является важным качественным показателем системы знаний, умений и навыков, получаемых учащимися в училище. Формирование знаний, умений и навыков, отвечаю - щих этим крите риям, во многом способствуют правильно организовать упражнения. 2.4.1. Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений Творчество — это проце сс создания нового. Его характе ризует продук - тивность мысли. Учащие ся, узнавая новое, делают открытия для себя, и очень важно, чтобы к открытиям они подходили сами и всегда стремились к этому. В каждом даже самом маленьком открытии, которое делают для себя учащиеся, овладевая техническими знаниями, содержатся эле менты твор - чества, без накопления которых невозможны последую щие более серьезные творческие решения. Самым эффективным способ ом развития творческого техниче ского мышления является систематическое решение технических задач, осуществ - ляемое, в частност и, в ходе упражнений. Под техни ч ескими задачами пони - маются различного рода задания, прямо или косвенно связанные с профес - сией, получаемой учащимися. Одним из показателей творческого мышления является умение уча - щихся в частном найти общее и в общем частное. Формируется оно при про - ведении упражнений в систематизации изученного материала. Системати - зация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по груп - пам и подгруппам в зависимости о т их сходства и отличия. Это способст - вует формированию у учащихся способностей к обобщению и усвоению сис - темы знаний. Один из распространенных способов проведения упражнений в твор - ческом применении знан ий и умений — решение продуктив ных задач. Коли - чественные продуктивные задачи — это в основном задачи, в условиях кото - рых нет в сех исходных данных для их реше ния, т. е. задачи с неполными дан - ными. При решении таких задач учащиеся определяют, какие данные допол - нительно им нужны или где их можно найти, используют справочную лите - ратуру. Однако большинство продук тивных задач — качественные, т. е. за - дачи-вопросы. 2.4.2. Поисковые упражнения Упражнения поискового характера — это тоже упражнения в твор - ческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне. Они требуют максимальной самостоятельности учащи хся, способности опериро вать знаниями и умениями в довольно слож ных техни-ческих ситуа циях, развитого умения мыслить — анализировать, синтезиро - вать, делать выводы, оценки, выбирать наилучший вариант, принимать само - стоятельные решения. Одним из распространенных видов упражнений поискового характера являются диагностические упражнения. При решении диагностических задач очень важно ставить уча щихся в такие ситуации, чтобы они предлагали различные вариан ты поиска непола - док, сравнивали их и выбирали наиболее оптимальные. Одним из путей фор - мирования у учащихся технического творческого мышления является прове - дение упражнений в решении на уроках задач с элементами конструирова - ния, что повышает интерес учащихся к учебному материалу и способствует развитию у них рационализаторской и изобретательской мысли, формирова - нию спо собностей к техническому творчеству. 2.5 . Алгоритм создания проблемной ситуации в п роцессе теоретического обучения Опыт обучения п оказывает необходимость специальной подготовки преподавателя к проведению проблемного занятия. Одно из основных требо - ваний – тщательный теоретико-логический анализ учебного материала, кото - рый должен быть усвоен учащимися, раз бивка его на отдельные порции и выбор способа структурирования (причинная, хронологическая или любая другая структура). Преподавателю следует заранее планировать деятельность не только свою, но и учащихся, гипотетически определяя ход урока , четко выделяя по отношению к каждой порции учебного материала, на основе ко - торого создается тот или иной тип проблемной ситуации. Сталкиваясь с про - тиворечивой, новой, непонятной проблемой, у учащегося возникает состоя - ние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслитель - ный процесс учащегося происходит по следующей схеме: выдвижение гипо - тез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществ - ляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью препода - вателя. Алгоритм 39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной курсовой работе мы рассмотрели проблему внедрения активных методов теоретического обучения и правильного их применения в процессе обучения ПТЗО. В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, рассмотрели психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения, применили тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра, а также разработали алгоритм создания проблемной ситуации в про цессе теоретического обучения, что и было целью данной работы. Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обуч ения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловле но бурным развитием информации. В век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достиг-нуто путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности - качеств, характеризующих интеллекту - альные способности человека к учению , которые проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи ческой деятель - ности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспе - чивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. В результате изученного, мы пришли к выводу, что применение актив - ных методов теоретического обучения действительно приведет продуктив - ной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овла - дения учебным материалом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.,1997. 2. Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с. 3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург,1996.-344 с. 4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. Пособие.- М. Высш. Шк.,1990-194 с. 5. Немов Р.С. Психология, Т.2 М., 1998. 6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. 7. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1996. 8. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990. 9. Пе риодические издания по психологии – «Вопросы психологии».
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Почитал анекдоты. Переключился на новости. Не сразу понял, что это уже не анекдоты.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Активные методы теоритического обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru