Разноуровневое обучение в ходе ученического эксперимента

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 1. Введение. 2. Обзор литературы. 3. Разноуровневость и ее место в шк ольном образовании. 4. Химический эксперимент и его ро ль в школьном изучении химии. 5. Приложение. Инструкции к практи ческим работам курса химии 8 класса. 6. Заключение. 7. Список литературы. ВВЕДЕНИЕ В настоящее время наблюдается тенденция к повышению требований к школь ному образованию, к его показателям, прежде всего – к эффективности. В св язи с этим в педагогический процесс внедряются разнообразные педагоги ческие технологии, среди которых личностно ориентированная технология – разноуровневое обучение. Данная технология может быть использована как на уровне конкретных учебных заведений, работающих в данном направл ении, на уровне отдельных классов, а также элементы разноуровневости мог ут быть использованы на уроке, п ричем на разных его этапах. Образовательная система, пр едоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащим ися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым проф ессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учаще гося – разноуровневого обучения. Внедрение раз ноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуа льный и дифференцированный подход к учащимся, имеющий огромное значени е, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится раб отать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребн остями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотива ми, особенностями темперамента , мышления и памяти. При этом соз даются педагогические условия для включения каждого ученика в деятель ность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспеч ивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответст вии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже миним ального уровня. Образовательные, воспитательн ые, развивающие цели в педагогическом процессе достигаются разными спо собами, но одним, наиболее действенным, является активное познание. Активное познание в области химии предполагает работу учащихся с использованием различных видов ученич еского эксперимента на уроке. Ученический эксперимент играет огромную роль в изучении и понимании данного предмета, так как это средство позна ния, которое делает изучение химии наглядным, ярким, интересным, включая учащихся в учебно-познавательный процесс. Данный вид деятельности необ ходим для реализации триединой цели образовательного процесса. Целью данной работы являетс я разработка системы разноуровневых практических работ школьного курс а химии 8 класса. При использовании разноуровневости в этом виде учениче ского эксперимента учащиеся могут выбирать задания посильного для них уровня сложности. Теоретическая часть работы посвящена проблеме разно уровневости, и при ее изложении была использована разнообразная литера тура учебно-методического характера, краткий обзор которой представле н в следующей главе работы. Практическая часть содержит ин струкции к практическим работам и дополнительные задания разного уров ня сложности, которыми учащиеся могут пользоваться для более эффективн ого овладения предметом. Они со зданы для занятий по темам, встр ечающимся в большинстве предла гаемых на сей день различными а вторами программ по химии, а также признанным необходимыми в системе школьного химического образования предшествующих десятилетий. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ В современной научно-методи ческой литературе вопросы разноуровневого подхода к проблемам обучени я освещены достаточно подробно. Теоретические вопросы внедрения данно й педагогической технологии достаточно подробно освещены в учебном по собии «Личностно ориентиро ванное обучение: теории и технологии», выпущенном ИПК ПРО Ульяновской об ласти в 1998 году под редакцией Н.Н.Никитиной, а сборник статей «Разноуровне вое обучение как средство удовлетворения потребностей и возможностей учащихся», выпущенный там же в 1998 году дает краткую информацию по данной п роблеме. Практические рекомендации по использованию разноуровневости на отдельных уроках химии были опубликованы в ведущих методических журналах «Химия в школе », «Методика преподавания химии в школе», в приложении по химии к газете « Первое сентября». В последнем издании печатается методическое пособие для преподавателей химии «Методика химического эксперимента в средней школе», которая содержит достаточно полную и ценную информацию о школьн ом химическом эксперименте, в том числе технологии проведения опытов, сп особы формирования экспериментальных умений и навыков, методику работ ы с малыми количествами реактивов. Автором данной работы является извес тный методист, кандидат химических наук В.Я Вивюрский. Кроме этого, в последние год ы издано много различных пособий и учебников, которые также были использ ованы при написании работы. Однако в них не встречалась информация о тех нологии проведения разноуровневых практических работ. Разработке этой технологии и посвящена данная работа. РАЗНОУРОВНЕВОСТЬ И ЕЕ МЕСТ О В ШКОЛЬНОМ ХИМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Разноуровневое обучение позволяет индивидуализир овать (в определенных пределах) процесс обучения, учитывая индивидуальн ые особенности учащихся. Средством индивидуализации обучения является его дифференциация. Она сможет быть внешней, например, создание школ разных типов (общеобразовательных, гимназий и др., специализированных классов, и внутренней, которая предусматривает усвоение учащимися программы на различных уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Организация такого обучения происходит на основе открытости требований в обучении, знании познавательных интересов и особенностей психических процесс ов у детей школьного возраста. Учащимся предоставляется право и возможн ость выбора уровня усвоения: минимального, базового и творческого (повыш енного). Осуществляется принцип: «возьми столько, сколько можешь и хочеш ь, но не меньше обязательного». При этом отношения «учитель-ученик» прет ерпевают глубокие изменения: ученик все больше становится субъектом уч ения, а учитель – консультантом, партнером, между ними устанавливаются договорные отношения. Сущность уровневого обучен ия заключается в создании условий, обеспечивающих включение каждого уч еника в работу в соответствии с уровнем его развития (уровней обученност и и восприимчивости к обучению). Уровень развития и обученности ученика определяется с помощью диагностических тестов. Выделяют пять уровней обуче нности учащихся: 1 уровень – различение, ученик способен различить знакомое и незнакомое . 2 уровень – запоминание: ученик воспроизводит требуемый материал, но пр и этом может его и не понимать. 1 и 2 уровни являются репродук тивными. 3 уровень – понимание: ученик умеет устанавливать причинно-следственны е связи. 4 уровень – уровень простейших умений, которые могут быть доведены до ав томатизма. 3 и 4 уровни объединяют в один – конструктивный. 5 уровень – творческий: учение умеет использовать полученные знания в и ной, нестандартной ситуации. Методика уровневого обучения может быть использована как при индивиду альной работе с учениками, так и при работе учащихся в группах. Группы мог ут быть различными по составу: гомогенными и гетерогенными. Гомогенные г руппы объединяют учащихся, имеющих одинаковый уровень учебной подгото вки. Гетерогенные группы включают учащихся разного уровня обученности. Из состава такой группы выделяется ученик-консультант, как правило, хоро шо знающий предмет, владеющий логической речью, который оказывает помощ ь учителю в работе с членами группы. Учитель должен провести подготовите льную работу с консультантами. Особенностью использования тех нологии уровневого обучения является необходимость проектирования це лей трех уровней – репродуктивных, конструктивных, творческих. Для кажд ого уровня учитель определяет, что ученик на данном уровне должен узнать , понять, суметь. Методика уровневого обучения мо жет использоваться учителем на разных этапах урока (освоение нового уче бного материала, закрепление знаний, творческое их применение), на урока х разного типа, для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома. Закр епление и проверка знаний проводятся учителем, как правило, на репродукт ивном уровне. На уроках систематизации. обобщения и комплексного примен ения знаний, итогового контроля учащимся предлагаются задания разного уровня. В этом случае уровень контроля школьники выбирают сами. При систематическом использовании методики уровневого обучения по мер е развития ученики могут переходить с одного уровня обученности на друг ой, более высокий. В обучении химии индивидуально-дифференцированный подход имеет особое значение. Это обусловлено сп ецификой учебного предмета: у одних учащихся усвоение химических знани й сопряжено со значительными трудностями, у других проявляются явно выр аженные способности к изучению этого предмета. В данной ситуации учител ю важно учитывать как познавательные интересы учащихся, так и индивидуа льные темпы развития. Изучение каждого предмета в общеобразовательной школе – не цель, а сред ство развития ребенка. Следовательно, увеличение количества изучаемых фактов, понятий, теорий и т.п. не имеет смысла, а для оценки успехов учащихс я необходимо определить, как усвоено содержание: на уровне восприятия фа ктов, их реконструирования или на вариативном уровне (уровне мыслительн ых операций). Дифференциация основана на мно гоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащих ся (усвоение минимума; минимальный объем содержания учебного предмета у твержден Министерством Образования РФ) и формировании повышенных уров ней овладения учебным материалом. По мнению В.В.Гузеева, сторонн ика трехуровневой дифференциации, оптимально выделение трех уровней о бученности учащихся: 1 уровень – стартовый, или минимальный. Вскрывает самое главное, фундаментальное, и в то же время сам ое простое в каждой теме, предоставляет обязательный минимум, который по зволяет создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основны х представлений. Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает ми нимальным установкам образовательного стандарта. Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание) выб ирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократн о повторяющиеся, ранее разобранные задачи, то за выполнение таких задани й им ставят отметку «удовлетворительно». 2 уровень – базовый, или общий. Расширяет материал 1 уровня, доказывает, иллюстрирует и конкр етизирует основное знание, показывает применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. Требует глубокого знания с истемы понятий, умения решать проблемные ситуации в рамках курса. Если учащиеся могут восполь зоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локаль ные признаки, присущие группам сходных объектов и проводя соответствую щий анализ фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, то получают отметку «хорошо». 3 уровень – продвинутый. Сущ ественно углубляет материал, дает его логическое обоснование, открывае т перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет ребенк у проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. Требует умени я решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоят ельной постановки цели и выбора программы действий. Если учащиеся интересуются предметом, знают больше остальных, могут находить свой способ решения за дач; способны переносить знания в нестандартные и незнакомые новые ситу ации, выполняя задания, то они получают отметку «отлично». Согласно Закону об образовании все учащиеся имеют право выбирать уровень изучения каждого предмета. Ус пешная реализация технологии разноуровневого обучения предполагает с ледование определенным принципам и правилам, среди которых можно выдел ить: 1.Принцип развития каждого уч еника (Л.Занков), как сильного, так и слабого. Реализация этого принципа пр едполагает рассматривать минимальный уровень лишь как стартовый, стим улировать их потребность в достижении более высокого уровня усвоения у чебного материала, обеспечивать индивидуальный темп его усвоения. 2.Принцип осознания учащимися процесса учения (Л.Занков). Этот принцип про является в знании учеником своих возможностей, реального уровня обучен ности, в овладении учениками способами деятельности и общеучебными умениями и навыками, в ре флексии результатов своей деятельности, что имеет огромное значение дл я самообразования. 3.Принцип всеобщей талантливости и взаимного превосходства. Согласно эт ому принципу педагоги и учащиеся должны определить, в какой сфере учебно й деятельности ученик может достичь более высокого уровня усвоения по с равнению с другими. При этом школа должна дать право сосредоточить особо е внимание на этой сфере, обеспечив достижение им минимума в остальных. Ч увство собственного достоинства не должно ущемляться, а продвижение уч еника в обучении нужно определять на основе сравнения достигнутых результатов с его собственн ыми предыдущими результатами, а не с результатами других учеников. 4.Принцип оперативного психолого-педагогического мониторинга, согласн о которому необходима объективная диагностика, которая помогает строи ть учебный процесс, создавать мотивацию учащихся к достижению достаточно высокого реального уро вня усвоения. При организации уровневой дифференциации работы уч ащихся на уроке необходимо, чтобы поставленная цель шла от ученика, а не д ля него, причем на разноуровневом занятии единая цель должна быть распис ана по целям для каждого из трех уровней. Каждая цель предполагает, что уч ащиеся в конце урока должны знать, уметь, понимать и т.п. Для практических заданий и други х видов работы выделяются три варианта уровня дидактического материал а. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучен ия; второй предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника; третий – заданий из вспомогательного учебно-методической ли тературы. Признавая технологию разно уровневого обучения в качестве наиболее гибкого инструмента реализаци и задач, стоящих перед адаптивной школой, необходимо обратить внимание и на трудности, которые проявляются при ее практической реализации и связ аны прежде всего с ее недостаточной разработанностью на уровне конкрет ных предметных технологий. УЧЕНИЧЕСКИЙ ЭКСПЕР ИМЕНТ И ЕГО РОЛЬ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ Основной целью школьного образо вания является создание условий для самореализации учащихся, удовлетв орения познавательных потребностей каждого ученика, а также подготовк а его к творческому индивидуальному труду. Важную роль в этом призван сы грать ученический эксперимент в процессе изучения школьного курса хим ии. Систематическое использование эксперимента на уроках химии помогает бороться с формализмом знаний, ра звивает умение наблюдать факты и явления и объяснять их сущность в свете изучения теорий и законов. Выделяется два вида школьного х имического эксперимента: демонстрационный, осуществляемый учителем, и ученический, выполняемый школьниками в виде лабораторных опытов, практ ических работ или решения экспериментальных задач. В основу данной клас сификации положена деятельность учителя и учащихся. Ученический эксперимент являет ся одним из важнейших способов обучения детей основам химии. Его принято разделять на лабораторные опыты и практические занятия. Они различаютс я по дидактической цели. Цель лабораторных опытов – приобретение новых знаний, изучение нового материала. Практические занятия обычно проводя тся в конце изучения темы и служат для закрепления и совершенствования, конкретизации знаний, формирования практических умений, совершенствов ания уже имеющихся знаний, умений и навыков учащихся. Практические занятия по химии играют ведущую роль в формировании химических умений учащихся. Вна чале изучаются некоторые приемы препаративной химии – приобретаются умения работать с нагревательными приборами, инструментами, осваивают ся приемы лабораторной техники (нагревание веществ, разделение смесей), изучаются элементарные правила техники безопасности. Затем учащиеся п олучают простое вещество (на примере кислорода) при разложении сложного и исследуют его свойства. Следующий этап – получение сложного вещества (сульфата меди) и выделение его из раствора, а затем приготовление раство ра из сухого вещества. Если все предыдущие работы носили качественный ха рактер, то последняя – количественный. Учащиеся пользуются весами, мерн ой посудой. И, наконец, экспериментальное решение задач, где от учащихся у же требуется большая самостоятельность. Таким образом, уже в начале изучения химии закладываются основы практических умений, которые в последующих классах получают дал ьнейшее развитие и совершенствуются. В школьных программах по химии п редставлен перечень обязательных работ, которые учащиеся обязаны выпо лнить лабораторно или практически, а также перечислены умения и навыки, которые необходимо выработать у учащихся в процессе этих работ. Основные требования к выполнению х имического эксперимента изложены там же, в учебных программах по химии. Главная их суть – знать пра вила работы с веществами и простейшим оборудованием, в том числе уметь: - обращаться с пробирка ми, мерными сосудами, лабораторным штативом, спиртовкой или газовой горе лкой; - растворять твердые вещества, пров одить нагревание, фильтрование; - обращаться с растворами кислот и щ елочей; - проверять водород на чистоту; - готовить растворы заданной проце нтной и молярной концентрации; - собирать из готовых деталей прибо ры для получения газов и наполнять ими сосуды методом вытеснения воздух а и воды; - распознавать кислород, водород, уг лекислый газ, растворы кислот и щелочей. Умение применять знания при вып олнении химического эксперимента можно считать сформированным, если у чащийся может правильно (без существенных ошибок) провести опыты, предус мотренные школьной программой, самостоятельно осуществить необходимы е наблюдения, достичь поставленной цели и сделать выводы. Умение следует считать сформированным, если учащийся соблюдает технику безопасности в работе с веществами и приборами, не нарушает правила поведения в кабин ете и сохраняет порядок на рабочем месте, а при проведении эксперимента не нуждается в помощи со стороны учителя или товарищей. Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и эксп ериментальные задачи. Инструкция – это ориентировочная основа деятельности учащихся. В ней п одробно в письменном (печатном) виде изложен каждый этап выполнения опыт ов, оговариваются даже возможные ошибочные действия учащихся и даются у казания, как их избежать. Инструкция содержит информацию и о мерах безоп асности при выполнении работы. Чем младше учащиеся, тем подробнее должна быть инструкция. Однако для выполнения работы то лько письменной инструкции недостаточно. Необходим грамотный, четкий п оказ лабораторных приемов и манипуляций в процессе предварительной по дготовки к практической работе. Экспериментальные задачи не содержат инструкции, а только условие. Разрабатыва ть план решения и осуществить его учащиеся должны самостоятельно. Подготовка к практическим занят иям, как правило, носит обобщающий характер. При этом используется матер иал, изученный в разных разделах темы, фактические знания и опыт учащихс я, а также формируются практические умения. За урок до проведения практи ческого занятия необходимо ознакомить учащихся с конструкциями прибор ов, приемами лабораторной техники, проанализировать цели и содержание р аботы и увязать это с домашним заданием по анализу инструкции. В зависим ости от подготовленности класса нужно показать, как соотносить цели опы та и его результат, на какие вопросы нужно дать ответ, чтобы сделать вывод. На самом практическом занятии в начале урока должна быть проведена краткая беседа о правилах техники бе зопасности и об узловых моментах работы. На демонстрационном столе разм ещают в собранном виде все используемые в работе приборы. Очень важно, чт обы работа была выверена во времени, особенно в 8 классах, где учащиеся еще медленно пишут. В начале урока проводится кратк ая беседа о домашней подготовке к работе, проверяются знание приемов либ о при необходимости напоминается нужное; напоминаются правила техники безопасности, даются ответы на вопросы учащихся. До начала работы можно наметить, за кем из учащихся будет вестись дополнительное наблюдение. За ранее готовится тетрадь, где по графам перечислены умения, используемые при выполнении практической работы, и против фамилий этих учеников став ятся соответствующие отметки. Оформить работу учащиеся должны тут же на уроке. В отчет о практической работе обязательно ставится оцен ка, так как нельзя недооценивать его обучающую роль. Практическая работа, посвященна я решению экспериментальных задач, является разновидностью контрольно й работы и проводится несколько иначе, чем практическая работа по инстру кции. Подготовку учащихся к такой работе можно проводить поэтапно: 1. Сначала задача решает ся всем классом теоретически. Для этого необходимо проанализировать ус ловие задачи, сформулировать вопросы, на которые нужно дать ответ для по лучения окончательного результата, предложить опыты, необходимые для о твета на каждый вопрос. 2. Один из учащихся решает задачу у д оски теоретически. 3. Учащийся у доски выполняет экспер имент. После этого класс приступает к решению аналогичных задач на рабоч их местах. Экспериментальные задачи целесообразно распределять по ва риантам, чтобы добиться большей самостоятельности и активности учащихся в процессе работы. Задание каждого варианта должно быть разработано в трех уровнях сложности, чтобы дать ученику возможность выбора задания по сво ему усмотрению. Оценка за выполнение задания каждого уровня сложности о пределяется учителем, как и во всех практических работах. Приложение ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 1. ОБРАЩЕНИ Е С ЛАБОРАТОРНЫМ ОБОРУДОВАНИЕМ. ИЗУЧЕНИЕ СТРОЕНИЯ ПЛАМЕНИ. Это занятие является первой самостоятельной экспериментальной работой учащихся в течение целого у рока. Порядок проведения его должен быть образцом для последующих практ ических занятий, и важно добиться организованности учащихся, чтобы они н е занимались посторонними делами. Опыты целесообразно проводить звень ями по два человека и следить, чтобы ученики проделывали их поочередно. У чебное оборудование, необходимое для работы, готовится заранее и выстав ляется на столы учащихся. На практическую работу отведено два часа. Один урок можно посвятить рассмотрению приемов обращения с ла бораторным штативом, спиртовкой или газовой горелкой, изучению строени я пламени. Второй урок выделяется для ознакомления учащихся с общим лабо раторным оборудованием, правилами работы в кабинете химии. Так как это п ервая практическая работа, можно ограничиться заданиями одного уровня, но проследить, чтобы все действия с приборами и оборудованием дети выпол няли правильно, с соблюдением всех правил техники безопасности. Изучение пламени важно для того, чтобы учащиеся впоследствии осознанно использовали приемы нагревания. Следует обратить внимание у чащихся на то, что в разных частых пламени температура разная, и это можно увидеть, помещая в пламя лучину. Обугливание лучинки в различных частях пламени происходит с различной скоростью, наиболее быстро – во внешней части пламени. Отсюда делается вывод о разной температуре в разных частя х пламени и при необходимости помещать нагреваемые предметы в самую гор ячую его часть – верхнюю. Начинать изучение лучше с пламени свечи – оно менее горячее, чем у спиртовки. Инструкция к работе 1. Зажгите свечу и рассм отрите ее пламя. В нем четко видны три части: внутренняя темная, средняя яр кая и наружная прозрачная и почти незаметная. Чтобы доказать это, внесит е одновременно спички головками во внутреннюю темную и наружную части п ламени. Одна из них загорится скорее. Какая? 2. Можно определить это и по-другому: внесите лучинку в пламя горизонтально, сосчитайте до трех, выньте лучинк у из пламени и посмотрите, где она обуглилась сильнее всего. Это те участк и, которые были в наружной части пламени. Помните об осторожности: лучинк а не должна успеть загореться. 3. Средняя, самая яркая часть пламен и, состоит из раскаленных частичек углерода. Если в эту часть внести холо дный предмет, частички углерода осядут на нем, и образуется копоть. 4. Пламя спиртовки устроено так же и состоит из трех частей: внутренней, самой холодной, средней, самой яркой, и наружной, самой горячей. Поэтому нагревание лучше вести в верхней части пламени. На следующем уроке учитель знакомит учащихся с наиболее час то применяемым лабораторным оборудованием и способами его использован ия (пробирка, держатель для пробирки, мерная посуда, склянки с пипетками, ф арфоровая чашка, предметное стекло, стеклянная посуда). Желательно, чтоб ы образцы оборудования имелись на каждом ученическом столе, и чтобы учен ики имели возможность повторять некоторые действия учителя. Их следует научить отбирать определенные объемы жидкости с помощью мерной посуды и пипетки, а также научить собирать простейшие приборы для получения газ ов. Учащиеся должны повторять за учителем все действия, при этом необход имо обратить их внимание на меры предосторожности: как правильно присое динить газоотводную трубку к пробирке, чтобы не поранить руки; как укреп ить пробирку в лапке штатива, чтобы не потрескалась пробирка; как опреде лить герметичность прибора. Обобщая накопленный на практиче ских занятиях опыт, учитель знакомит учащихся с правилами работы в кабин ете химии, комментирует каждый пункт, используя имеющиеся таблицы. При в ыполнении различных операций с предметами оборудования и при выполнен ии всех последующих опытов эти правила нужно будет постоянно повторять. Главным затруднением при польз овании лабораторным штативом является незнание учащимися назначения в интов зажима. Поэтому следует четко разобраться, какой винт нужно ослаби ть при передвижении зажима по стержню штатива, а какой – при укреплении или снимании лапки или кольца. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 2. ОЧИСТКА ПОВАРЕННОЙ СОЛИ. Инструкция к работе Вам выдана загрязненная пес ком соль, и ее нужно сделать чистой. Для работы вам понадобятся: - стакан для растворени я грязной соли; - вода в колбе и чистая колба для фил ьтрования; - стеклянная палочка для размешива ния раствора; - воронка и бумажный кружок-фильтр; - фарфоровая чашка для выпаривания раствора; - штатив с кольцом, спиртовка и спич ки. Порядок действий. 1. Высыпьте грязную соль в стакан, прилейте к ней немного воды и размешайте содержимое стакана стек лянной палочкой. Если на дне стакана останутся кристаллы соли, прилейте еще воды и снова размешайте, и так до полного растворения соли. 2. Возьмите листок специ альной фильтровальной бумаги, сложите его вдвое и еще раз вдвое, а потом с режьте угол так, чтобы получился сектор круга. Затеи расправьте фильтр т ак, чтобы он стал похож на небольшой колпачок, у которого одна сторона из т рех слоев бумаги, а другая из одного. Этот колпачок нужно вложить в воронк у и слегка смочить водой с помощью стеклянной палочки. Фильтр готов. Вмес те с воронкой вставьте его в горлышко чистой колбы. 3. Понемногу приливайте мутную жидкость из стакана, где растворена грязная соль. Лить нужно осто рожно: тонкую струйку направлять на ту сторону фильтра, где тройной слой бумаги. Если в воронку налить сразу слишком много воды, то фильтр может пр орваться, и всю работу с ним можно начинать сначала. Если же все сделано пр авильно, в колбе будет собираться чистая и прозрачная жидкость. Она сост оит из воды и растворенной в ней соли и называется фильтрат. 4. Для выпаривания фильтрата нужно подготовить прибор. На подставку штатива поставьте спиртовку, на стойке его укрепить кольцо для выпарительной чашки на такой высоте, чтобы пламя спиртовки верхней, самой горячей частью касалось чашки. В чашку налейте немного фильтрата и зажгите спиртовку. Вскоре фильтрат закипит, и вода и з него начнет испаряться, а на краях чашки появятся белоснежные кристалл ы чистой соли. Осторожно подливайте раствор в чашку по мере выпаривания. Когда вся вода испарится, в чашке останется чистая соль. Отчет о проделанной работе. 1 уровень. 1. Нарисуйте прибор для каждого этапа работы: растворение грязной соли в воде, фильтрование, вып аривание. 2. На рисунке обозначьте цифрами дет али прибора, а внизу под рисунком напишите, как называется каждая деталь и для чего она служит. 2 уровень. 1. Оформите отчет о работ е в таблице Описание действий Наблюдения Объяснение Вывод: почему данную смесь удобнее всего было разд елять именно таким методом. 3 уровень. К таблице отчета по 2 уровню дается дополнительное задание: продумать и о писать предполагаемый порядок действий по разделению следующих смесей : - речного песка и растит ельного масла; - древесных опилок, железных струже к и поваренной соли; - машинного масла и поваренной соли; - толченого мела и пенопластовой кр ошки. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 3. ПОЛУЧЕНИЕ И СВОЙСТВА КИСЛОРОДА В начале урока нужно проверить, к ак учащиеся подготовлены к выполнению опытов, предложив некоторым из ни х рассказать и показать, как они будут получать кислород и собирать его в банку, а также сжигать в нем уголь. После этого учащиеся приступают к работе. Учитель наблюдает и фиксирует свои наблюдения в карточке, соде ржащей следующий перечень приемов и операций: 1. Насыпание в пробирку п ерманганата калия. 2. Вкладывание ваты в пробирку. 3. Закрывание пробирки пробкой с газ оотводной трубкой. 4. Проверка герметичности прибора. 5. Укрепление пробирки в лапке штати ва. 6. Обращение со спиртовкой или газов ой горелкой. 7. Нагревание пробирки с пермангана том калия. 8. Проверка выделения кислорода. 9. Собирание кислорода в банку путем вытеснения воздуха. 10. Сжигание угля. 11. Обнаружение углекисл ого газа. 12. Порядок и чистота на столе. Необходимо стремиться к тому, чт обы все ошибки, допущенные учащимися, были исправлены. Только при этом ус ловии может происходить закрепление умений и совершенствование приемо в работы. После проведения опытов учащиеся должны составить отчет о рабо те под руководством учителя. Отчет может быть выполнен в следующих видах : 1 уровень – в виде рисунков с описанием наблюдений, цифровыми пояснения ми под рисунками и уравнениями реакций. 2 уровень - в текстовой форме и ли в виде таблицы – на выбор учащихся. Рисунок прибора или описание де йствий Наблюдения Объяснения наблюдений После нагревания перманганата калия тлеющая лучинка у отверстия газо отводной трубки вспыхнула Выделяется кислород: 2KMnO 4 K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2 С + О 2 СО 2 Упрощенным вариантом этой рабо ты или дополнением к ней для учеников 2-3 уровней может быть получение кислорода каталитическим разложе нием пероксида водорода. В этом случае важно предварительно предупреди ть детей о необходимости быстро и четко обнаруживать кислород в сосуде т леющей лучинкой, так как реакция заканчивается довольно быстро. Чтобы не допустить быстрого ухода кислорода из сосуда, лучше проводить этот опыт в небольшой конической колбе с узким горлом: с началом выделения газа тл еющая лучинка вносится внутрь колбы, вспыхивает, затем быстро гасится, и опыт повторяется снова. Элемент занимательности и соревновательности придает подсчет вспышек лучинки за каждым ученическим столом. Пероксид водорода для этого опыта ученики по предложению учителя могут заранее п риобрести в аптеке и принести в класс перед практической работой. Инструкция к работе Оборудование: - пробирка с порошком пе рманганата калия; - рыхлый комочек ваты; - пробка с изогнутой газоотводной т рубкой; - спиртовка, спички, лучинка; - штатив с лапкой; - 2 стакана. 1. Соберите прибор для о пыта, как показано на рисунке. 2. Осторожно нагревайте пермангана т в пробирке, предварительно обогрев всю пробирку (для чего это делается ?). Через 1-2 минуты проверьте, но появился ли в стакане кислород – опустите в стакан тлеющую лучинку. 3. Виден ли кислород? Есть ли у него цв ет, запах? 4. Нагревая пробирку еще 2-3 минуты, со берите в стакан побольше кислорода. В момент наполнения стакана газом лу чинка у верхнего края стакан а будет вспыхивать. Затем осторожно уберите этот стакан из-под газоотвод ной трубки и так же осторожно «перелейте» газ из него во второй стакан. Ка к доказать, что во втором стакане появился кислород? 5.Составьте в тетради рассказ «Как я получал и изучал кислород». Задания для 2 уровня 1.Подумайте над вопросами: а)Для чего в пробирку вставляется вата? б)Как еще можно получить кислород в лаборатории в)В одинаковых стаканах под крышками находятся кислород, азот, углекислы й газ и воздух. Как распознать, где какой газ? 2.Что нужно добавить в колбу, где закончилось выделение кислорода из перо ксида водорода: пероксид вод орода или диоксид марганца? П очему? Проверьте свои предположения на опыте. Задания для 3 уровня. 1. В пробирках без надпи сей даны два черных порошка: оксид меди и диоксид марганца. Как надежно и б ыстро определить, где какое вещество? 2. Какие из веществ, способных выдел ять кислород при разложении, ни в коем случае не нужно применять для этой цели? Почему? 3. Как можно получить кислород в дом ашних условиях, не используя реактивов и приборов из школьной лаборатор ии? По окончании изучения темы « Кислород, оксиды, горение» в классах с сильным составом учеников можно д ать дополнительный практикум со следующими заданиями: 1. Определите, взаимодей ствует ли медь с кислородом на воздухе без нагревания. Как это проще всег о сделать? Объясните результаты наблюдений. 2. Возможна ли эта же реакция при наг ревании? Почему? По каким признакам это можно установить? 3. Как доказать, что в состав молекул спирта входят атомы водорода и углерода? 4. Окисляется ли алюминий в пламени спиртовки? Как это доказать? 5. Образуются ли при сжигании бумаги твердые вещества? Если да то о наличии какого химического элемента в сос таве бумаги они говорят? ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 4. ПОЛУЧЕНИЕ СУЛЬФАТА МЕДИ РЕАКЦИЕЙ ОБМ ЕНА Демонстрация способа получения сульфата меди предварительно проводится учителем на уроке «Взаимодейс твие кислот с оксидами металлов». При этом выделяются те части его, котор ые потом предстоит выполнять самостоятельно на практической работе. Прежде, чем приступить к выполне нию опыта, ученикам следует показать оксид меди, раствор серной кислоты и предложить описать их свойства. В стакан объемом 150 мл наливается 20-25 мл раствора серной кислоты (1:5), туда же учитель высыпает ложе чку оксида меди и все это перемешивает. Лучше использовать оксид меди, по лученный на предыдущих уроках разложением малахита или гидроксида мед и – он обладает большой реакционной способностью, и это помогает сэконо мить реактив. Происходят ли к акие-либо изменения? Можно ли этим ограничиться и сделать вывод, что серн ая кислота не взаимодействует с оксидом меди? Здесь необходимо обратить внимание на определенное условие протекания реакции – нагревание. Ста кан с серной кислотой и оксидом меди ставят на асбестированную сетку, по мещенную на кольцо штатива, и подогревают до кипения. Что наблюдается? Ра створ становится голубым, а черный порошок на дне стакана растворяется. Добавляют еще немного оксида меди, перемешивают до полного его растворе ния, и так несколько раз, пока новая порция порошка остается на дне стакан а не растворившейся. Что представляет собой раствор голубого цвета? Как выделить образовавшееся вещество из раствора? Для этого горячий раство р отфильтровывают, фильтрат выливают в фарфоровую чашку и упаривают до п оявления кристаллов сульфата меди. Далее процесс анализируетс я и записывается его уравнение. Можно ли отнести данную реакцию к одному из трех известных типов реакций: соединения, разложения, замещения? Когд а выяснено, что во время этой реакции атомы меди и водорода поменялись ме стами, учитель формулирует определение реакции обмена. Учащиеся делают вывод, что при взаимодействии серной кислоты с оксидом меди образуются с оль и вода – произошла реакция обмена. Во время практической работы уч итель следит за работой каждого ученика и отмечает свои наблюдения: насы пание в пробирку оксида меди, наливание кислоты, нагревание смеси твердо го вещества с жидким, приготовление фильтра, фильтрование выпаривание. Е сли каплю полученного горячего раствора поместить на предметное стекл о, то при остывании его выпадают голубые кристаллы медного купороса, кот орые можно рассмотреть под микроскопом. Отчет о работе может быть состав лен по той же схеме, что и в практической работе «Получение и свойства кис лорода». Учащимся 2-3 уровней могут быть предложены следующие дополнительные вопр осы и задания: 1. Рассчитайте, какие количества вещества и массы серной кислоты и оксида мед и нужны для получения 32 г сульфата ме ди. 2. Можно ли для получения этого веще ства использовать медь и раствор серной кислоты? Почему? 3. Ученик решил получить сульфат мед и тем же способом, что и вы – из оксида меди и серной кислоты. Однако в ходе опыта началось выделение едкого газа. О чем это может говорить? 4. Можно ли аналогичным способом пол учить хлорид цинка? Какие вещества и приборы вам для этого потребовались бы? Имеет ли задача только одно решение? ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 5. ПРИГОТОВЛЕНИЕ РАСТВОРОВ. Целью данной работы является об учение учащихся готовить растворы заданной процентной концентрации и закрепление понятия о концентрации растворов. Она же способствует разв итию у них аккуратности, бережливости, навыков рационального планирова ния работы, трудовой дисциплины, товарищеской взаимопомощи. Работа должна быть выполнена ка ждым учеником класса, и в данном случае это легко, так как одним и тем же пр едметом оборудования могут пользоваться в течение урока двое учащихся. Практическое выполнение работы требует не более половины урока, поэтом у может быть дополнительно дано задание в виде расчетных задач по раство рам. Работу по приготовлению раствор а следует дать в 2-4 вариантах, чтобы учащиеся за одним столом готовили рас творы веществ разной концентрации. Желательно иметь в виду, что эти растворы могут быть использо ваны на последующих уроках и в других классах, поэтому при составлении в ариантов заданий следует учесть потребности кабинета химии. Нельзя дав ать задание готовить растворы щелочей и кислот. Концентрация растворов должна примерно соответствовать той, которая нужна для работы на уроках . Количество раствора, приготовленного каждым учеником, должно быть небо льшим (25-50 г). Начиная занятие, предупредить д етей о необходимости избегать рассыпания кристаллов солей на столе и за грязнения реактивов. Затем ученики намечают план приготовления раство ра: рассчитать необходимые массу соли и объем воды, затем отвесить на рыч ажных весах соль и отмерить мензуркой воду. В отчете о работе, кроме записей, относящихся к экспериментальной части задания, учащиеся должны написа ть и решение дополнительных расчетных задач. Примеры заданий 1 уровень Рассчитайте массы соли и воды, необходимые для приготовления: - 50 г 10% раствора хлорида натрия - 40 г 20% раствора хлорида натрия - 60 г 5% раствора сульфата меди и т.п. 2 уровень . Отвесьте на весах 12 г соли, а затем пр иготовьте из этого вещества: - 5% раствор - 10% раствор - 3% раствор - 4% раствор и т.п. 3 уровень Отмерьте в мерной посуде 60 мл воды, а затем приготовьте из этой воды: - 10% раствор соли - 25% раствор соли - 20% раствор соли - 15% раствор соли. Инструкцию по пользованию весами можно включить в общую инструкцию к ра боте, а можно и дать отдельно. Текст ее может быть следующим. Как взвешивать вещества Перед работой весы нужно уравно весить: добавлять на чашку, находящуюся сверху, кусочки бумаги или песок, пока обе чашки не окажутся на одном уровне. Если нужно определить массу как ого-либо вещества, то оно помещается на левую чашку весов в специальную п осуду или на лист бумаги (уравновешивать весы предварительно следует с э той посудой или бумагой). Затем на правую чашку специальным пинцетом (не р уками!) нужно постепенно добавлять гирьки из коробки с разновесом, пока о бе чашки не окажутся на одном уровне. Общая масса гирек будет равна массе вещества на левой чашке весов. Если же нужно отмерить нужную ма ссу вещества, то следует поступить наоборот: уравновесив весы с пустой п осудой на правой чашке, на левую сторону положим гири на нужную нам массу, а в сосуд на правой чашке весов будем понемногу подсыпать вещества ложеч кой (или подливать, если это жидкость), пока весы не придут в равновесие. Ма сса взвешиваемого вещества будет равна общей массе гирек. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 6. РЕШЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ П О ТЕМЕ «ОСНОВНЫЕ КЛАССЫ НЕОРГАНИЧЕСКИХ СОЕДИНЕНИЙ» Работу целесообразно выполнять после систематизации и обобщения знаний по теме. Она имеет принципиальн ое значение, так как учащиеся впервые встречаются с новой формой химичес кого эксперимента – экспериментальными задачами, при решении которых должна проявляться их полная самостоятельность в практическом примене нии знаний. Чтобы для учащихся не была неожиданностью данная форма экспе риментальной работы, необходимо систематически, в процессе изучения те мы, готовить учащихся к практическому занятию. Для этого на уроках, особе нно при обобщении знаний, целесообразно предлагать учащимся различные экспериментальные задачи, сходные с теми, которые встретятся в работе. П одготовку учащихся к решению экспериментальных задач можно начать пос ле изучения свойств оксидов, т.е. когда у них накапливается определенный запас знаний и когда они приобретают необходимые практические умения. Перед данной практической работ ой целесообразно напомнить учащимся о том, как надо решать эксперимента льные химические задачи и показать это на конкретном примере. Затем учит ель предлагает им на уроке выполнить одну задачу и рассказать об этом по плану(цель опыта, что делали, что наблюдали, вывод). После этого выполняетс я и сама практическая работа. В процессе работы ученики повторяют уже известные им свойст ва веществ, а также закрепляют отдельные умения в обращении с веществами и предметами лабораторного оборудования. В связи с тем, что целью работы является повторение и применение знаний, выполнение практической рабо ты наиболее правильно организовать так: 1. Продумать задание и на метить, какие вещества будут использованы, каковы условия реакции и како й результат следует ожидать. 2. Выполняя опыт, тщательно следить за явлениями, его сопровождающими. 3. Оформить работу можно по следующе й схеме: Задача Уравнение и тип реакции Что делали Что на блюдали Вывод Тексты задач могут быть такими: 1 уровень 1. Получите из оксида кал ьция гидроксид кальция. Докажите с помощью индикатора, что полученное ве щество является щелочью. 2. Из гидроксида меди и соляной кисл оты получите оксид меди и хлорид меди. 3. Распознайте в пробирках без надпи сей растворы гидроксида калия, серной кислоты и воду. 2 уровень 1.Докажите, что оксид кальция – основной оксид. 2. Получите оксид меди: а)из меди б)из гидроксида меди. Докажите, что оксид меди – основной окс ид. 3.Получите карбонат кальция и выделите его из смеси (на столе находится ра створ гидроксида кальция). 4. Получите двумя способ ами сульфат кальция. 5. Из имеющихся реактивов получите с ульфат свинца и выделите его из смеси. 6. Получите двумя способами хлорид м еди и выделите его из смеси. 7. Получите двумя способами хлорид м еди и выделите его из смеси. 8. Докажите, что из двух выданных рас творимых оксидов (оксиды фос фора и кальция) один кислотный, а другой основной. 3 уровень 1. Исходя из оксида меди, получите гидроксид меди. 2. Осуществите превращения по схеме: гидроксид железа ( III ) оксид железа ( III ) нитрат железа ( III )/ Учащимся можно предложить и такой вариант повышенной трудности: состав ить уравнения реакций, характеризующих химические свойства кислот (осн ований) и выполнить эти реакции практически. В этом случае на столы выдаю т различные вещества, из которых ученики отбирают нужные им для работы. З атем они составляют уравнения реакций и проделывают опыты. Вещества для облегчения поисков лучше расставлять по классам. При решении задач на распознава ние веществ важно обратить внимание на отбор проб из пробирок. Нужно нау чить их такому приему: взяв одну пробу, испытать ее реактивом, потом другу ю, третью. Этот прием важен, так как, во-первых, ученики не будут путать проб ы, во-вторых, если точно определено искомое вещество в одной пробирке, то ч асто нет смысла проводить испытание вещества в другой. Для обучения решению экспер иментальных задач можно предложить учащимся базового уровня и дидактические карточки с алгоритмом решения одной из задач: Выполняемые действия Пример последовательного решения экспериментальной задачи 1. Внимательно прочитайте з адание, осмыслите его содержание. Задача: осуществить реакции по схеме: магний оксид магния нитрат магния 2. Подумайте, какие свойства исходных веществ могут быть использованы пр и экспериментальном решении за дачи Свойства: 1.Магний способен окисляться кислородом, образуя оксид магния. 2.Оксид магния – основной оксид, вступает в реакции обмена с кислотами с о бразованием соли и воды. 3.Составьте план выполнения практической части задачи: a. запишите уравнения реа кций; b. определите, какие реактивы (раст воры, сухие вещества) необходимо использовать. c. Предположите ожидаемые результ аты опыта. 2Mg + O2 2MgO MgO + 2HNO3 Mg(NO3)2 + H2O Магний – стружка, оксид магния – белый порошок, раз бавленная азотная кислота – бесцветный раствор. Магний должен гореть на воздухе с выделением света и тепла, белый порошо к оксида магния растворяется в азотной кислоте с образованием бесцветн ого раствора нитрата магния 4. Проверьте наличие реактивов и выполните задание экспериментально Проверка реактивов и оборудования (горелка, спички, щипцы, магний, раство р азотной кислоты. Выполнение опыта. Учитывая, что учащиеся впервые выполняют практическую работу по решени ю экспериментальных задач, целесообразно предложить ученику решать то лько две задачи. Учащимся, которые быстро и качественно справились с зад анием, можно предложить решать еще одну задачу. Следует предупредить уча щихся о том, что результаты опыта они должны показать учителю или лабора нту. При выставлении оценок за решен ие экспериментальных задач необходимо учитывать: а)наличие правильного плана решения задач; б)четкое оформление отчета; в)владе ние определенными практическими умениями (результаты наблюдений учите ля и лаборанта); г)результаты опытов; д)самостоятельность выполнения раб оты; е)время сдачи работы учителю. При оценке следует принимать во вниман ие, в каком виде оставляет ученик свое рабочее место. После проверки тетрадей следует рассмотреть качество выполнения задач, указать на неправильные действ ия и приемы работы учащихся, замеченные во время выполнения ими опытов. Э ксперименты, которые вызвали затруднения, следует повторно демонстрир овать, сопровождая объяснениями. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 7. ПОЛУЧЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ СВОЙСТВ СОЛ ЯНОЙ КИСЛОТЫ. Изучение свойств соляной кислот ы лучше проводить дедуктивно. О составе, свойствах и применении соляной кислоты учащимся м ногое известно, и поэтому данный урок является, в основном, повторительн ым и систематизирующим знания, а потому его естественным методом являет ся практическая работа. Расс матриваются уравнения реакций, характерных для всех кислот (в свете элек тронной теории, где это возможно), изучаются индивидуальные свойства сол яной кислоты – качественная реакция на соляную кислоту и ее соли. Работа выполняется по инструкц ии учебника, и перед началом работы методом беседы проверяется, как ее уч еники проработали дома. Для п одготовки к работе можно предложить задание, в котором требуется выбрат ь из нарисованных приборов такие, которые пригодны для получения хлоров одорода, и объяснить, почему были выбраны именно такие приборы. Перед проведением практической работы необходимо еще раз обратить внимание учащихся на то, что хлоровод ород вреден для здоровья: он сильно раздражает слизистую оболочку дыхат ельных путей. Обеспечить безвредное проведение работы можно, применяя м алые количества реактивов и добиваясь полного поглощения хлороводород а водой. Для растворения газа в воде нужно использовать дугообразную тру бку, свободный конец которой закрывается ватным тампоном, смоченным рас твором соды. В этом случае хлороводород практически не попадает в воздух помещения. Для получения хлороводород а учащимися нужно заранее приготовить раствор серной кислоты 1:1 (можно 1:2) и охладить его. Кислота такой концентрации не вспенивает реакционную сме сь, поэтому в момент сборки п рибора хлороводород не попадает в воздух помещения. Для опыта лучше брат ь не более 0,1 г хлорида натрия и 5-6 капе ль раствора серной кислоты. Растворы галогенидов тоже должны быть разба вленными, например, 0,5 М. Полученный раствор испытываетс я лакмусом и раствором нитрата серебра. Хотя концентрация его невелика, его можно использовать для проведения реакций с магнием, содой, нитратом серебра. Однако при подробном изучении свойств соляной кислоты лучше ис пользовать готовый раствор ее, полученный при разбавлении 1:3. Не следует ставить перед учащим ися цель получить более концентрированный раствор соляной кислоты, так как в процессе длительного нагревания исходных веществ возможно растр ескивание реакционной пробирки, что приведет к отравлению воздуха. Целесообразно вызвать к демонст рационному столу учащегося, предложить ему собрать прибор для получени я хлороводорода и соляной кислоты и рассказать о проведении опыта. Необх одимо особо отметить, что при выполнения опыта конец газоотводной трубк и должен все время находиться в пробирке над водой, чтобы не допустить по падания хлороводорода в воздух помещения. Следует указать, что при соста влении отчета о работе нужно дать объяснение окислительно-восстановит ельным реакциям. Вариант инструкции к практическо й работе 7 1.В пробирку с серной кислотой всыпьте выданную поваренную соль и быстро закройте пробкой с газоотводной трубкой. Конец трубки должен быть опуще н в пробирку с водой, подкрашенной синим лакмусом, не касаясь ее поверхности (см.рисунок). Внимательно наблюдайте за явлен иями в пробирке-приемнике. В случае замедления выделения газа содержимо е пробирки с солью можно чуть подогреть. 2. Через 3-4 минуты прекрат ите растворение хлороводорода в воде и пробирку с солью сдайте лаборант у. Полученный раствор кислоты приливайте поочередно: - к раствору щелочи, по дкрашенному фенолфталеином; - к свежеосажденному гидроксиду ме ди ( II ); - к раствору карбоната натрия. 3. К полученным в опыте 2 р астворам прилейте по нескольку капель раствора нитрата серебра. Что наб людается и почему? Учащимся 2 уровня обученности можно предложить дополнительно ответить на следующие вопросы: 1. Почему и при каких условиях возможно взаимодействие серной кислоты с х лоридами? 2. Возможна ли реакция м ежду соляной кислотой и сульфатами? Почему? 3. Какой реактив позволя ет определить соляную кислоту и хлориды? Возможно ли его использование для распознавания других г алогенидов и каковы будут ожидаемые признаки реакций? 4. Почему при получении хлороводоро да вышеописанным способом нельзя погружать конец газоотводной трубки в воду? С каким свойством хлороводорода это связано? Учащимся 3 уровня можно предложить подборку расчетных задач: 1. 6 г магния растворили в соляной кислоте. Определите массы затраченной кисл оты и полученной соли, а также объем выделившегося газа (какого?). 2. Соляная кислота с плотностью 1,149 г/м л содержит 30% хлороводорода. Сколько г хлороводорода содержится в одном л итре такой кислоты? 3. При взаимодействии 6,85 г двухвалентного металла с соляной кислотой вы делилось 1,12 л газа. Определите метал л. 4. При взаимодействии с соляной кисл отой 0,7 г двухвалентного металла выд еляется 280 мл газа. Определите металл. 5. Сколько г каждого реагента потреб уется для получения 234 г хлорида нат рия? Имеет ли задача только одно решение? 6. 11,2 л хлороводорода растворили в 73 мл воды. Определите массовую долю хло роводорода в полученном растворе. 7. 100 л хлороводорода растворены в 1 л воды. Определите массовую долю хлороводорода в полученном растворе. 8. Для растворения 4 г оксида двухвалентного металла потребовалось 25 г 29,2%-ного раствора соляной кислоты. Определите металл. 9. Колба заполнена хлороводородом п ри н.у. и опущена в чашку с водой. Вода, растворяя газ, поднимается в колбу и заполняет ее доверху. Какова массовая доля хлороводорода в полученном р астворе? 10. На растворение смеси цинка и окси да цинка израсходовано 100,8 мл 36,5% раствора соляной кислоты (пл.1,19 г/мл), при этом выделилось 8,96 л газа. Определите сос тав смеси в г и %. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Так как выбор уровня изучения ка ждого из предметов предоставляется самому ученику, а не навязывается пе дагогом, то организуемая им работа воспринимается учащимися безболезн енно для их самолюбия. Достои нством данной технологии является и то, что, предлагая всем учащимся оди наковый объем материала по своему предмету, педагог устанавливает разл ичные уровни требований к его усвоению, создает условия для продвижения в соответствующем каждой группе темпе. Образовательные, воспитательны е, развивающие цели в педагогическом процессе достигаются разными спос обами, и одним из них, наиболее эффективным, является активное познание. В области химии это предполагает работу учащихся в процессе ученическог о эксперимента различных видов на уроке и вне его. Ученический экспериме нт играет огромную роль в изучении, понимании данного предмета, придавая ему наглядность, яркость, возбуждая познавательный интерес и обеспечив ая активное включение учащихся в учебно-познавательный процесс. Данный вид деятельности необходим для реализации триединой цели образовательного процесса. Химический эксперимент – это н е только источник познания, но и средство воспитания учащихся. Любое поз нание начинается с ощущения, восприятия конкретных предметов, явлений. п роцессов и переходит затем к обобщению и абстрагированию. Научное понят ие должно обосновываться практически. Используя различные виды химиче ского эксперимента, преподаватель учит конкретизировать теоретически е знания, а учащиеся, в свою оч ередь, «наполняют» усвоенны е химические понятия живым конкретным содержанием. Химические экспери мент способствует развитию самостоятельности, повышает интерес к хими и, так как в процессе его выполнения учащиеся убеждаются не только в прак тической значимости такой работы, но и имеют возможность творчески прим енять свои знания. Велика роль химического эксперимента в развитии мышл ения и умственной активности учащихся, так как ведущую роль в умственном развитии играет теория в единстве с экспериментом. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Личностно ориентир ованное обучение: теории и технологии. Учебное пособие под редакцией Н.Н. Никитиной. Ульяновск, ИПК ПРО, 1998 г. 2. Разноуровневое обучение как сред ство удовлетворения потребностей и возможностей учащихся: сборник ста тей. Ульяновск, ИПК ПРО, 1998. 3. Иванова И.Г. Использование модуль ной и уровневой технологии обучения школьников // Научно-методический жу рнал «Химия. Методика преподавания в школе», № 7, 2002 , стр. 77-80. 4. Толкачева Т.К., Политова С.И., Турлак ова Е.Ф. Уровневая дифференциация – потребность времени. // Химия в школе, № 8, 2000, стр. 15. 5. Чернобельская Г.М. Основы методик и преподавания химии. Москва, Просвещение, 1987. 6. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.А., Глориозов П.А. и др. Преподавание неорганической химии в 8 классе. Москва, Просвещение, 1988 г. 7. Полосин В.С., Прокопенко В.Г. Практи кум по методике преподавания химии. Учебное пособие для студентов по спе циальности «химия». Просвещение, 1989. 8. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. Просвещение, 1988. 9. Зуева М.В. Развитие учащихся при об учении химии. Пособие для учителей. Москва, Просвещение, 1988.