Аудирование на начальном этапе обучения

Содержание Введение…………………… …………………………………………………………….….…… 2 Глава I . Теоретические основы обучения аудированию 1. Психологические особенности аудиро вания как вида речевой деятельности…..… ...4 2. Основные трудности поним ания речи на слух………………………………..…..… ..10 3. Речь учителя на урок е……………………………………………………………….… .22 4. Выводы…………………………………………………………………… ………….… .27 Глава II . Методика обучения аудированию 1. Сис тема упражнений для обуче ния аудированию..…………………….………….… 29 2. Метод обучения аудирован ию Н.В . Елухиной «Снежный ком» или интенси фикация обучения аудированию на начальном эта пе…………………………………..……… 37 3. Обучение аудированию во внеклассной работе…………………………………… … 45 а . Углубленн ое овладение аудированием на занятиях кружка… …………………… 45 б . Организация радиопередач в школе ка к внеклассная работа…………………..… 49 4. Выводы………………………………………………………………………………… ..52 Заключение……………… ………………………………………………………………...…… .53 Приложение. Список используемой литературы……………………………………………………..……… 54 Введение Тема данного ис следования , «Аудирование на начальном этапе о бучения» , является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения англ ийскому языку , так как без аудиров ания невозможно речевое общение , поскольку это процесс двусторонний . И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на я зыковой подготовке школьников . А ведь изучени е данного вида речевой деятельности в мет одике недостаточно глубокое , да и т е рмин «аудирование» используется в методич еской литературе сравнительно недавно . Он про тивопоставлен термину «слушание» . Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда , то понятие аудирования включает процесс во сприятия и понимания звучащей р е ч и . Также известно , что аудирование – очен ь трудный вид речевой деятельности . А то , что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет . Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для п оступления в университеты на факульте ты иностранных языков . Сахарова и Рабинович также отмечают , что анализ опыта общения советских школьников с учащимися из ГДР на примере городов-побратимов и школ-партнеров показывает , что именно несформированность ау дитивных навы к ов является часто п ричиной нарушения общения . Учащиеся не понима ли обращенной к ним речи. Вообще , аудирование как действие , входящее в состав устной коммуникативной деятельности , используется в любом устном общении , под чиненном производственным , общественн ым или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения п озволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать , насколько верно реализуется в звук овой форме речевые намерения . И конечно же , аудирование может п редставлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом , отражающим потребности челове ка или характер его деятельности . В такой роли оно выступает , например , при просмот ре фильма , телепередачи , прослушивании радиопереда чи и т.п. Отсюд а очевидна важность и актуал ьность проблемы обучения аудированию. Предметом исследования является не только сам процесс аудирования на начальном эта пе , но и способы обучения этому виду р ечевой деятельности . Начальный этап является важнейшим , т.к . именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформирова ны базовые умения аудирования , которые для успешности обучения , следует совершенствовать н а протяжении всего периода овладения аудирова нием . Целью этой курсовой работы является р аскрыть основные асп екты обучения на основе изучения всех доступных источников инф ормации . Задачи исследования : 1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии ; 2) изучить теоретические о сновы обучения аудированию ; 3) рассмотреть новые интен сивные подходы к обу чению аудированию ; 4) разработать собственную серию уроков по аудированию. Методом ж е исследования данного вопроса является изуче ние психолого-педагогической и методической литер атуры. Глава I . Теоретические осно вы обучения аудирова нию. 1. Психологические особенности аудирования как вида речевой д еятельности. Термин «аудирование» был введен в ли тературу американским психологом Брауном . Аудиров ание – это понимание воспринимаемой на с лух речи . Оно представляет собой перцептивную мыс лительную мнемическую деятельность . А удирование должно занимать важное место уже на начальном этапе . Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные , о бразовательные и развивающие цели . Оно позвол яет учить учащихся внимательно вслушиват ь ся в звучащую речь , формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом , воспитывать культуру слу шания не только на иностранном , но и н а родном языке . Воспитательное значение форми рования умения понимать речь на слух , оказ ыв а ющие в то же время и р азвивающие воздействие на ребенка , заключается в том , что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка , и прежде вс его слуховой памяти , в столь важной не только для изучение иностранного языка , но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели , обеспечивая де тям возможность понимать высказывания , как бы элементарны они ни были на языке дру гого народа , в данном случае на английском языке , одном из самых распространенных яз ыков ми ра . Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку . Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка , его фонемным составом и интонацией : ритмом , ударением , мелодикой . Напри мер , на начальном этапе , учитель учит дете й р азличать звуки изолированно и в сочетаниях , слышать разницу , например , [ e ] и [ ] , [ s ] и [ ], слышать до лготу и краткость , количественные и качествен ные характеристики звуков. Через аудирование идет усвоение лексиче ского состава языка и его грамматическ ой структуры . Так , например , в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словам и big , small , short , long , round , square и так далее в структуре This is a big ( small … ) box . Проверка понимания происходит тог да , когда ребенок показывает соответствующий п редмет или тогда , когда дает краткий ответ . Таким образом осуществляется и обу чение пониманию структур разного типа : утверд ительных , вопросительных , отрицательных . В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением , чтением и письмом. Таким обр азом , очевидно , что ауди рование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в до стижении практических , развивающих , образовательных и воспитательных целей и случат эффективны м средством обучения английскому языку в школе . Но в п ерв ую очередь для того чтобы эффектив но обучать школьников аудированию , надо четко понимать , что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения . Итак , смысловое восприятие речи на слу х является перцептивной , мыслительно-мнеми ческ ой деятельностью , которая осуществляется в ре зультате выполнения целого ряда сложных логич еских операций , таких , например , как анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстракция , конкретизация и др. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного ) надо строго различать два понятия : восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е . ф ормирование образов ) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Гез отмечает , что формиро вание и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются рас хождения в наименовании и в определении п оследовательности этих фаз , во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов фо рмирования и опознавания , т.е . воспри я тия и узнавания. Смысловое вос приятие речи на слух является перцеп тивной , мыслительно-мнимической деятельн остью , которая осуществляется в результате вы полнения целого ряда слож ных логических операций таких , например , как ана лиз , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстракция , кон кретизация и др. Характ еризуя сущность восприятия (слухового и зри тельного ), надо строго различ ить два понятия : восприятие — процесс выделения и усвоения инфор мативных различи тельных признак ов (т . с . формирование образа ) и узна ва ние — опознание сформированного образа в результате сли чения его с эталоном. Отмеч ается , что формирование и опознание образа носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в оп ределении последователь ности эт их фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания , т . е . восприятия и узнавания. Анализ ируя особенности опознавания психологи указывают на то , что в большинстве случаев оно не имеет ха рактер разве рнутого сознательного действия ; если такое действие и возможно , то оно наблюдается лишь на стадии формировани я образа 1 . По мере ознакомления с материа лом процесс опознавания меняется , оно осуществляется мгновенно (симультанно ) с помощью самых необходимых ин формативных признако в . Если этих признако в недоста точно и опознавани е не состоялось или оказалось ошибоч ным , то восприятие снова принима ет более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное дей ствие или в ряд по следовательных (сукцессионных ) дей ствий. В про цессе языкового общения преобладает си мультан ное узнавание , хотя э лементы сукцессивности не исклю чаются . Наличие и развернутость логически х операций , пе речисленных вы ше , зависит , таким образом , от типа пони мания : опосредованного (дискурсивног о ) или непоср ед ственного . Для последнего характерно , в частности , с вер нутость и сокращенность мыслительных операций , осущест в ляемых во внутренней речи. Воспр инимая речь , слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного ) анализатора звуковые образы в артику ляцио нные . Между слуховым и речедвигатель ными анализаторами устанавливается прочная функцио нальная связь . Что касается зрительного анализатора , то известно , что оптические сигнал ы превосходят все осталь ны е в получении информации о внешнем мире . При аудир о вании зрит ельный анализатор значительно облегчает вос приятие и понимание речи на слух . Такие зрительные опоры , ка к органы речи , жесты , мимика , кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения , облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Знач ение внутренней речи для понимания оч ень велико . Даже в затрудненных условиях ( имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех ) она дает возмож ность вос принимать речевые сообщения , прогнозировать и обобщать. На нач альной ступени обучения внутре нняя речь протекает особенно интенсивно , и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия . На продвинутой ступени наблюдае тся свертывание мотор ной деятельности , ее ред укция , что объясняется прочным объединением р ечедвигат ельного слухового и зрительного анализаторов в единую систему . Это , в свою очередь , влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспер имен тальным путем ) легко фик сируется скрытое проговаривание при возникновении затрудн ений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержа ния. Коррел ирующий характер взаимоотношений между ана лизаторами и законы внутренней ре чи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудир ования с другими видами речевой деятельнос ти. Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия . При аудировании фраза как одна из единиц в осприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза сос тавляющих ее слов , а в резул ьтате распознавания инфор мативн ых признаков . Наиболее ин формативным приз наком принято считать интонацию , так как о на обладает «воспри нимаемыми качествами» , благодаря которым аудитор может сег ментировать речь на си нтаксические блоки , понять связь частей фразы , а , следовательно , и раскр ыть содержание . За интонаци ей , как полагает В . А . Артемов , закр еплены такие речевые функции , как коммуникативная , синтаксиче ская , логическая , модальная . При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания , причем интонация являе тся одним из основных стру ктурных признаков , по которым различают ся коммуникативные типы предложени й : повествование , | вопрос , восклицание , побуждение . Выполняя указанные функции , интонационный слух вы рабатывает одновременно индикаторные признаки (эта лоны ), котор ые необходимы для успешной деятельности кратко временной памяти. Если под интонационным слухом принято понимать спо собность воспринимать интона ционную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариа нтом , то под фонетическим слухом понима ется умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонем ами . Фонематический слух , так же как и интонация , необходим не только для формирования адекватных акус тико-артикуляционных образов , но и для использования имеющихся в памяти э талонов при распознавании новых сообщений. Аудиро вание связано со сложным процессом поиска и выбора информативных приз наков из ряда возможных , что зависит от наличия у слушающего ассоц иативных связей , установленных в результате я зыкового опыта . Некоторые из этих связей прочно укрепились , и их поя вление имеет большую вероятно сть . Вместе с тем происходит «торможе ние всплывания несущественных призн аков» , т . е . побоч ных свя зей , не относящихся к контексту . При воспр иятии речи на родном языке избирательность с вязей осущест вляется достаточно легко , что ж е касается иноязычной речи , то слушающий должен оперировать не только актив ным словарем (объем которого у учащихся средней школы л очень невелик ), но и пассивным , приобретенным , в основ ном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти зритель ный образ сло ва не всегда легко ассоциируется со слухо вым . Нельзя не упомянуть , кроме того , так называемый потенциальный словарь , не бывший вовсе в языковом опыте учащих ся (слова иностранного происхождения , сло ж ные или производные слова , образованные из известных учащимся аффиксов ). Пассивн ый и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно , в зависи мости от темы , условий восприятия , от соот ношения между известными и неизвестными лексе мами , от умени я пользоваться мгновенным вы бором решения из целог о ряда вероятностных гипотез. Вероятностн ое прогнозирование проявляется на всех уровня х языка — от слога до текста , причем , чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения , тем боль ше восприятие за висит от вероятно стной оценки всего сооб щен ия. На фон етическом уровне , например , успешность предвосхище ния определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору о птимального ре шения о звуке . Если при зри тельном восприятии наи более информативными являются начальная и конечная часть слова , то при аудировании наибол ее важными для понима ния ст ановятся звуки начальные и расположенные в сере дине , если они находятся под ударением . В коротких сло вах все звуки несут б ольшую информат ивную нагрузку , чем в д линных . Этим объясняется , очевидно , особая слож ность их распознавания. Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксичес кой валентности слов и законов их словооб разования , от умения соотносить значения слов , особенно многознач н ых , с контекстом. Лингвист ической основой прогнозирования на уровне фра з являются также типы синтаксических связей , умение сохранить в памяти следы от с ерии слов , т . е . затормозить преждевременный в ывод о смысле высказывания на основе част и предложения . Ос обую трудность представл яют сложные синтаксические конструкции . Для и х понимания , как полагает А . Р . Лурия , треб уется промежуточная трансформация , обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с о дновременной , а не последовательной обозри мостью вс ей структуры. Прогнозиров ание на уровне текста связано с дополните льными сложностями . Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию , об ъединить разроз ненные факты в общий контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необх одимы направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная ско рост ь мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозир уется чаще всего смысл выс казывания . Форма и содержание об разуют в данном случае полное единс тво . При восприятии ин оязычной речи такого единства не наблюдается . Языко вая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования , хотя име нно на ней концентрируется внимание слушающег о. На основании экспериментальных данных можно выде лить две причины , затрудняющие слуховое восприяти е и понимание : 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять поб очную , но крайне важную для более глубокого осмысления инфор мацию ; 2) слишком быстрое переключение вним ания с язы ково й формы на содержание . Второй случай наибо лее типичен для аудирования сложных или эмоционально из ложенных текстов . Характер ошибок (переста новки , про пуски , привлечение модально-оценочных слов и целых фраз , не имевших места в исходном речево м сообщении и т . д .) показывает , что смысловое прогнозиро вание основывается у школьнико в на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой ф ормы сообщения . Одним сло во м , аудирование , связанное с пониманием чужих мыслей и замысла , лежащего в основе высказывания , предполагает наличие достаточно высокого уров ня развития лексических , грамм атических и фонетических автоматизмов . Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен трировано на содержании. Предс тавляется , что трудности ауд иотекстов все гда дол жны быть несколько выше языковых возможностей учащих ся в кажд ый конкретный момент обучения . Только при таких условиях слушающий буде т стараться использовать опера ции вероятностного выбора и комбинировани я , опираться на контекст . Д ля т ого чтобы такое аудирование оказа лось успешным , ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе о бъяснения , а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кус ков ) звучанием до полуминуты , что составляет примерно 50 — 70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиям и. Аудировани ё речевых сообщений связано с деятельно стью памяти (кратковременной и долговременной ). Кратковреме нная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса вос приятия , вплоть до ее обработки и поступле ния части информации в долговременную память . Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов , словосочетаний и синтаксических конструкций , правил и схем их соединения . Благодар я этому происходит пониман ие фразовой струк туры и коммуникативного тип а предположения . Кратко временная память необходим а , кроме того , для сравнения восприятий , сл едующих друг за другом с некоторым ин тервалом . Для то го чтобы речевое сообщение было правил ьно по нято , слушающий должен удерживать слова и фразы , свя зывать слышимое в дан ный конкретный момент с тем , что слышал до этого , переводить последовательный ряд п осту пающих сигналов в одновременный . Эти функ ции выполня ет оперативная память , отличающая с я низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковрем енная и оперативная память выполняют служебну ю роль . Они помогают поступлению части инф ормации в долговременную память , и успех в ыполнения этой функции зависит от качественного и количественного от бора , от способа введения материала и его закрепления. Большинство психологов считает , что забывание информации , заложенной в кратковременной памяти , может быть следствием интерференции , выраженной в определенном сходс тве воспринимаемых элементов . В этом , как полагают , заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной , для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого мате риала . Для начинающих аудиторов необходимо , с у четом сказанного выше , предваритель н а я работа , направленная на идентификацию части новой информации с той , которая хранится в памяти , четкость и логичность изложения , исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий , цифровых данных и худож ественно-изобразитель ных средств. 2. О сновные трудности понимания речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности . В статье Кочкин ой отмечается , что «… , усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществл яется главным образом через аудирование.» П оэтому аудирование вызывает наибольшие тр удности . Аудирование – единственный вид рече вой деятельности , при которой от лица ее выполняющего , почти ничего не зависит . Правильным представляется не устранение , а постепенное последовательное преодоление тру д ностей в процессе обучения . Как указы вают психологи наиболее эффективной является такая тренировка , которая осуществляется в ус ловиях высокого напряжения психики индивида , мобилизации его воли и внимания , четкого ф ункционирования всех механизмов. Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирования на этой основе умений и навыков , способствующих успешной функционировать в естественных условиях , необходимо четко представить себе эти трудности могут быть обусловлен ы 1) характером языкового материала , 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения , 3) со смысловым соде ржания общения , композицией , 4) с условиями пред ъявления сообщения , 5) с источниками информации , 6) трудности касающиеся самого слушающего , е го аудитивного опыта . Надо отметить , ч то некоторые методисты относят 4) и 6) к экст ралингвистическим , а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим . 1). Трудности , обусловленные характером языкового материала , в свою очередь можно разделить на фонетические , лексиче ские и грамма тические трудности. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков , так и специфическими для отдельных языков . Обще й трудностью является отсутствие четкой грани цы между звуками в слове и между слов ами в предложении ; н аличие в иностранн ых языках таких фонем , которых нет в р одном языке , например : [ ], [ ], [ ], [ ] в английском язык е . Расхождение между написанием и произношени ем слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося графическог о о браза слова , отличающегося от звуко вого , часто препятствует узнаванию этого слов а в звучащей речи , ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность для русского учащегося представляет то , что в иностранных языках имеют смыслоразличительное знач ение таки е качества звука , как долгота и краткость , открытость и закрытость . В русском языке эти качества не являются различителями ф онем , а только оттенками одной и той ж е формы. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрес сивной или регрессивной ассимиляции. Также большое затруднение вызывает ритмик о-мелодический рисунок английского языка , например , предложение в английском языке всегда на чинается с нисходящего тона , а в конце тон либо понижается , либо повышается , и только тогда становится ясным какое это предложение : вопросительное , восклицательное или утвердительное. Что касается интонации , то в английско м языке она меняется для общего вопроса , но и здесь она является второстепенным средством , так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов . Неполный стиль произношения , характерный для устной речи , при котором одинаковые значени я приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной ре чи , например : They will He is They ’ ll He ’ s They shall He has К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов ( hour - our ) и омофонов . Бо льшое затруднение вызывают также слова , близк ие по звучанию , особенно паронимы ( economic - economical ), слова выражающие парные поняти я ( answer – ask , give - take , west - east ), слова , имеющие одинаковую сочетаемость , или просто впервые встретившиеся рядом , - иначе говоря все то , что можно спутать. В области грамматики наибольшее затруднен ие вызывае т расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок сло в (отнесение предлога в предложении на сам ый конец ). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм . Так , например , различные части речи в англ ийском языке очень часто совпадают по форме : to work - work , to answer - answer . В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благ одаря тому , что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется пр и помощи различны х служебных слов , не имеющих самостоятельного лексического значения . Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов , но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с др угими словами предложения . При э том они должны научиться делать это быстро , т.к . они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего . Между тем распознат ь служебные слова на слух не легко , т.к . они часто находятся в безударном положен ии , а потому редуцируются и сливаются с другими с ловами (например [ ] – give her hat ). Кроме того , в устной речи употребляются слабые формы служебных слов ( you ’ ve , I ’ ve , he ’ s ). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем , что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например , глагол ы to be , to have ); кроме того , и в качестве слу жебных слов они могут иметь различные зна чения (например , глагол to be может быть и модальным глаголом , и глаг олом-связкой , и вспомогательным глаголом , служащим для обр азования продолженных имен и пассивной формы ). Следует также отметить , что ряд служебных слов , являющихся разными частями речи , совпадают по форме , значения же их при этом могут быть близкими (например , наречие off и предлог of ), а иногда и весьма отдаленн ыми (сравнить , например , наречие off , предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off ). В предложении может быть множество слов тако го типа (например , she ran out into the garden , he jumped up out of his arm - chair и т.п .) и требуе тся специальная тренировка , чтобы научиться правильно соотно сить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности , в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off , to put away to put up to put down и так далее. И меются , да лее , трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» ( compound verbs ) типа to put on , to put away , to put off , to put up , to put down и т . д . Дело в том , что основ ная пасть глагола , которую учащиеся слышат первой , часто направл яет их мысль н о ложному пути , так как она в их с ознании , естественно , ассоциируется с тем конк ретным значением глагола , которое им хорошо известно и которое может быть весьма д алеким от значения составного глагола (сравн . например , to put — класть и to put up — смириться ). Трудность понимания усугубляется еще и тем , что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например , Put your hat and coat on ! I don't want to put the question off any longer; и т . д .). Если учесть также и то , что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте , где мог бы быть и предлог (на пример , Не slipped on his glasses — Он быстр о надел очки ), то станет ясно , что учащ имся иногда очень трудно понять такие пре дложения. Немалую трудность представляе т также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флекс ий английского языка , немногочисленных по сво ему количеству , но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например , - s может быть суффик сом , множественного числа имен с уществительных , формой притяжательного падежа существительных , и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и наст оящем неопределенном времени ). Тот фак т , что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов , при водит к тому , что и знаменательн ые слова (преобладающее боль шинство которых на начальном этапе обучения составляет односложны е и двусложные слова ) недостаточно четко в ыделяются в потоке речи : они сливаются со служебными слонами . Во многих случаях пни ни имеют н икаких формообразующих суф фиксов и флекси й , их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г . д.— все это приводит к тому , что корень слова (носитель его смысла ) н е всегда сразу распознается. Следует также отметить , что о тдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления , как в русском языке , что так же создает дополнительные трудност и в понимании английской речи русскими уч ащимися. Наконец , нельзя обойти молчанием и английский синтаксис , Ук ажем хотя бы на то , что в английс ком языке широко употребляются причастные и инфинитивные обо роту , обычно соответствующ ие в русском языке придаточным предложениям . В англий ском языке , дал ее , часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предло жениями (напри мер : the man yon met … , The book you brought me .., I haven ' t the thing you want и т . п .), что является нетипи чным для русского учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух . Т акими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия » , бессоюзное подчинение ( he told us he would come ), наличие элип тических предложений , употребление специальных ко нструкций , типичных для устной речи. 2). Трудности , связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам : а ) благодаря содержащему ся в сообщении изучающему языковому материалу , б ) в следствие имеющегося в сообщении знакомого , но слож ного для восприятия на слух языкового мат ериала . На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал , в каком качестве и какой имен н о ? Большинство методистов считает , что на нача льном этапе , когда формируются основные умени я аудирования , тексты следует строить на н езнакомом языковом материале . В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов . В качеств енном отношении незнакомые слова н е должны быть так называемыми «ключевыми с ловами» , т.е . словами , несущими основную информа цию текста . Преодоление трудности понимания т екста , содержащего неизученный языковой материал , обеспечивается формированием умения догадыватьс я о значении новых слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом , несмотря на наличие в нем незнак омых элементов. А вообще , в зависимости от конкретны х учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида ау дирования : аудирование с полным пони мание м и аудирование с пониманием основного со держания текста (И.А . Бим ). Тексты для аудиро вания с полным пониманием не включают нез накомой лексики и выражений , которые могли бы явиться помехой при восприятии . При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться по нимать текст в целом . На младшем этапе (5-6 классы ) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст. Говоря о трудностях языковой формы , следует упомянуть о длине предложений . Извест но , ч то объем кратковременной памяти , в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания , невелик . В том случае если длина предложения превосходит объем памяти , с лушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл . Как об этом свидетельст в ует данные эк спериментальных исследований , максимальное количество слов во фразе , воспринимаемой на слух достигает 13-15. Установлено также , что у учащихся , ко торые еще не достаточно овладели иностранным языком , объем памяти значительно меньше , он ограни чивается 5-6 словами . Следовательно , в начале обучения длинна фразы не должна превышать 5-6 слов . Необходимо также отметить , что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти , но и ее глуб ина . Легче запоминаются простые предложения , х уже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточ ные определительные . Поэтому в начале обучени я в школах следует использовать в основно м недлинные простые предложения с дополнитель ными и обстоятельственными придаточными . Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды . 3). Трудности , связанные со смыс ловым содержанием сообщения , с е го композицией . Эффективность обучения аудировани ю зависит в первую очередь от заинтересов анности обучающихся в понимании . Р езульта ты экспериментов свидетельствуют о том , что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные , но содержательные тексты , чем легкие , но примитивные . Эффективным символом успешного ауд ирования является внесение в аудиотекста элем ентов юмора . Юмор способствуе т созда нию атмосферы непринужденности , релаксации . Градац ия трудностей в отношении смыслового содержан ия текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных ) текстов к содержат ельным (информационным ). К содержательным относятся тексты , имеющие интересную для да нного возраста фабулу . Эти тексты могут бы ть достаточно просты и доступны для учащи хся . Содержательные – те , которые содержат новую и полезную для учащихся информацию . Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться с сыл ки на факты , связанные с историей , бытом , культурой страны изучаемого языка , так назы ваемые реалии , которые могут быть неизвестны учащимся . К числу реалий относятся геогра фические названия , имена собственные , название учреждений и организаций , органов п ечати , художественных произведений , историческ ие факты , обычаи и традиции , названия разл ичных предметов обихода , терминология политическа я , военная , а так же терминология , связанна я с различными областями искусства , крылатые слова и выражения , цитаты из х удожественной литературы . На понимание те кста большое воздействие оказывает наличие ил и отсутствие развернутого сюжета , его динамич ность . В зависимости от наличия этих качес тв тексты можно разделить на описательные и повествовательные . Последние в свою оч е редь делятся на тексты занимател ьного содержания и тексты , не содержащие з анимательной фабулы . Описательные тексты , как привило , менее интересны и эмоциональны , поэтому при просл ушивании таких текстов обязательно должно быт ь детальным , что составляет доп олнительну ю трудность . Но имеются при слушании описа тельных текстов и свои преимущества , если эти тексты близки по содержанию тому , что известно ученику . Однако это преимущество снимается , когда описание касается малоизвестно й области . Наличие реалий в та к их текстах особенно затрудняет понимание. Фабульный длинный текст легче привлекае т внимание , вызывает желание понять слышимое . При понимании такого текста отдельные ча стности не имеют такого значение , как при слушании описательного текста . Здесь скорее во зникает определенная направленность во сприятия , позволяющее преодолеть возможные трудно сти в понимании . Неожиданная развязка рассказ ов О . Генри или тексты , рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б . Шоу , конечно , не подходящие для понима н ия на слух . Трудности для понимания содержания могу т быть вызваны и особенностью композиции данного текста . Отсутствие в тексте введения , которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время дейст вия , развертывается не в одном временно м плане , а зигзагообразным , когда дейс твие наряду с рассказом о событиях , происх одит в настоящем , припоминается вдруг прошлое , говориться о бедующем . Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание . К структурным о собенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам ). Основна я задача заголовка – создать нужную напр авленность мысли , привлечь внимание к основно й части текста , облегчить прогнозирование . Заг оловкам присущи остр ы е основные ф ункции : номинативная , информативная , рекламная и экспрессивно-апеллятивная. Две первые функции заголовков способств уют не только пониманию содержания , но и запоминанию последовательности изложения . Заголо вки с коммуникативной функцией больше п одходят для хорошо подготовленного класса . С их помощью создается общее представлен ие о теме сообщения , если она соответствуе т возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст , т о естественно предположить , что такой заголов о к не только облегчает аудировани е , но и создает определенную установку на последующую переработку информации . Выделять новые данные по изучаемой теме , сопоставлять изложение фактов и т.д . Например : The end of vocation . Информативные заголовки в аудиотекст ах оправдывают себя лишь в двух с лучаях : когда речь идет о недостаточной яз ыковой подготовке учащихся , не обладающих уме нием быстрой ориентации по контексту и о текстах , содержащих большое количество факти ческих данных , которые нужно запомнить и в оспроизв е сти . Информативный тип загол овка позволяет учащимся сконцентрировать внимани е на деталях , дополняющих основные мысли . Во всех других случаях эти заголовки не желательны , т.к . они раскрывают большую част ь содержания , снижая тем самым информативност ь текста и соответственно интерес к нему слушающих : The pros and cons of television . Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями . В качестве названия в них нередко испо льзуются пословицы , поговорки , крылатые слова , междомет ия и т.д . ( a look into the future ?). Иногда эти заголовки содержат намек на тему , но чаще всего они , привлекая внимание слушающего , остаются для него своего рода шарадой , разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст. На до стремиться к тому , чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточ ных элементов , а текстов содержащие более сложную информацию , были и более избыточными . К трудностям связанным с аудированием ре чевого сообщения следует отнести его объем . Сложные условия приема аудитивной информации , направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению , притуплению внимания и отказа от приема информации . Для того , чтобы не вызвать и нформационной пере г рузки , объем текст а должен соответствовать психологическим возможн остям обучающегося . В начале обучения он н е должен превышать 1,5 – 2 минут звучания , ув еличивая постепенно до 3 – 5 минут . В случае если необходимо прослушать более длинный текст , полезно п р едъявлять его по частям с перерывами. 4). Трудности , связанные с услов ием предъявления сообщения. Правильный темп речевых сообщений определяет , как известно , не только быстр оту и точность их понимания , но и эффе ктивность запоминания . Существует , как подче ркивает Н . Н . Гез , предельная скорость предъявления речевых сообщений , повышение ил и заниженность которой ведет к резкому па дению активности и заметному снижению уровня понимания , утомлению , снижению эмоционального тонуса . В случае превышения скорости пон и мание затрудняется усилением редуцир ованием звуков , сокращением пауз между синтаг мами , отсутствием времени для осознания смысл а . При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия , затрудняется процесс интегр ации значений отдельных единиц . В проце с се общения наиболее употребительным является средний темп речи . 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже с реднего» и «выше среднего» . В обучении нуж но исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту . Для 5 клас с а скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту , в 6 классе – 110 слогов . В слабо подготовленн ых классах можно давать информацию порциями , увеличивая длительность пауз между синтагма ми , предложениями , абзацами для осмысления сод ержан и я . Считается целесообразным сра зу «приучать» психику обучающихся к естествен ным условиям функционирования и уже в нач але обучения предъявлять тексты только один раз . Столкнувшись с непониманием речи уча щимися учитель часто прибегает к многократном у повтор е нию сообщения , что мало способствует аудированию. Так можно предложить учащимся при пе рвом прослушивании задания на понимание общег о содержания , а задание на понимание детал ей и идей сообщения – при втором . Ино гда учитель «помогает» пониманию переводом св оей речи на родной язык , что , так же как и многократность повторения одних и тех же фраз , не ведет к поставл енной цели , это демобилизует учащихся , которые не слушают иностранную речь , ждут русског о варианта. Посильность же деятельности , т.е . понимани е про слушанного при однократном воспроизв едении , может обеспечиваться путем подключения других , не нарушающих природу аудирования , о блегчающих факторов , таких , например , как зрите льная опора , знакомый голос и др . Следует отметить , что это возражение справедлив о лишь при выполнении упражнений , обучающих собственно аудированию . Т.е . в тех случаях , когда аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ ) или пис ьменной речи (изложение ), как уже было сказ ано , повторное прослушивание необходимо для б оле е полного запоминания языковой ф ормы и смыслового содержания. Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия . Успешность ауди рования во многом зависит от того , какими ориентирами располагает текст , имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. В методике различают визуальные (изобраз ительные ) и вербальные опоры при обучении аудированию . К визуальным относятся карты , кар тинки , фотографии , схемы , подчеркивания , особый шрифт , цвет , заголовки . Каждый из этих орие нтиров имеет свое назначение . Заголовки , которые А.А . Смирнов называет «наиболее распро страненным видом опорных пунктов» , знакомит с темой речевого сообщения и создают напра вленность мысли . Рисунки (или картина ) как подсказывающий ориентир применяются в зависимост и о т выполняемых задач . При целе вой установке на слушание и последующее в оспроизведение рисунки имеют положительное значе ние . Они способствуют догадке , пробуждают инте рес , помогают удержать в памяти последователь ность излагаемых фактов. Визуально-изобразитель ная опора важна не только для смыслового понимания , но и для последующей передаче содержания . Она разгружает память , способствует сегментированию речевого потока , улучшает точность и полнот у понимания , поскольку «пропускная способность» слухового анализат о ра во много раз меньше зрительного . По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения , воспринятого в условия х контактного (а следовательно , располагающего большим количеством самых разнообразных зрител ьных опор ) и дистантног о общения составляет от 20 до 40 %. Вот небольшой пример применения таких опор . И так , содержание аудиотекста заключае тся в том , что его главный персонаж пр иглашает своих друзей посетить город (район города ), в котором он живет . Он знакомит друзей , наприм ер , с городом и расс казывает о его достопримечательностях . Слушающие имеют план города и во время аудиров ания отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности. Другой разновидностью является вербальные опоры . Они могут быть представлены в ви де ключевых слов , речевых штампов , широко употребительных в разговорной речи , плана , разнообразных анкет , позволяющих слушающему чл енить текст в соответствии с предложенным способом . Так , к аудиотексту «Путешествие» м ожно предложить своеобразную анкету , кото р ую слушающий должен запомнить в проц ессе аудирования . Она включает такие пункты : цель поездки… , место назначения… , дата отъе зда… , дата возвращения… , стоимость билета… и т.д. Аудирование приобретает , таким образом , к онкретную цель . Его эффективность легко контролировать , поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний пл ан . Важно обучать школьников находить ориенти ры в самом аудиотексте . Такие ориентиры мо гут быть выражены интонационно выделяемыми сл овами , заголовками , словами-нос и телями , логического ударения , риторическими вопросами , пов торами . В ходе аудирования учащимся можно давать задания , записать слова , стоящие под ударением , типа : Listen to the rest of the conversation and write the important ( stressed ) words . Your notes sho uld look like a telegram. Ann … teen here long … Nick … 5). Трудности , связанные с источ никами информации. Аудиовизуальные и аудитивные исто чники информации . К аудиовизуальным источникам относятся : всевозможная изобильная наглядность (картины , слайды и др .), сопровождаемая рас сказом учителя , озвучивание диа - и кинофильма , телевидение и речь учителя . К аудитивным источникам относятся : грамзаписи , фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать речь от аудиовизуальных ис точников легче , чем от аудитивных . В метод ич еских целях важно различать предлагаему ю или изобразительную наглядность , а так ж е жесты и мимику говорящего , которые хотя и не раскрывают содержания , но передают эмоциональное отношение говорящего к высказы ванию . Наблюдение же за артикуляцией говоряще го п одключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясны м и точным. Следовательно , наиболее легким будет тот источник информации , в котором сочетаются два эти вида наглядности , т.е . рассказ уч ителя по картинке. Следующим по трудности ист очником будет – диафильм (слайды и др .) в со провождении речи учителя . Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящег о , но наличие предметной наглядности в вид е кадров диафильма и знакомый голос , рондо облегчает понимание. Более сложный источн ик – диафил ьмы , телепередачи , дикторский текст которых на говорен незнакомым голосом . Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра , труднее всего – высокие голоса резкого тембра . Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников и н формаци и . Дело в том , что темп речи в кино фильме всегда стабилен и не может быть замедлен , как в диафильме. Особенно трудными являются художественные фильмы , где зрительная информация не соотве тствует речи . Хотелось бы подчеркнуть , что кинофильмы , несмотр я на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми и сточниками информации , так как только кинофил ьм может воссоздать живую ситуацию обучения , ту реальную действительность , в которой иностранная речи используется как средство ес тественной коммун и кации. Наиболее трудными являются аудитивные и сточники информации , т.к . в них отсутствует всякая зрительная опора . Однако роль аудити вных источников в процессе обучения очень велика . Они компенсируют отсутствие языковой среды , предоставляя возможность слу шать речь разных лиц , главным образом носителей языка . Речь в записи обладает образцовост ью и неизменностью звучания . Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов , что чрезвыч айно важно для аудировани я. Наиболее распространенным и доступным а удитивным источником информации являются магнито фонные записи . Они дают возможность градуиров ать трудности восприятия речи . Работу с ма гнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя . Затем перейти к слу шан ию чужих голосов , сначала мужских , а потом женских и детских . Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осу ществляться контроль понимания . Таким образом , можно обеспечивать доступность речи , аудируемой с магнитофона. Более сложным исто чником информации является грампластинки , т.к . на них всегда записаны незнакомые голоса . Однако при ра боте с пластинками , так же как и при работе с магнитофоном , возможны повторные п рослушивания и перерывы слушания , что делает их более легкими источниками инфо рмации , чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том , что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как сред ством естественного общения , получая с их помощью новую интересную информацию . Слушая р адиопередачи , учащи еся знакомятся с жизнь ю страны изучаемого языка , узнает о важных событиях . Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заста вляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации. Однако радио сп раведливо считается наиболее трудным источником информации . Труд ности понимания радиопередач связаны с быстры м темпом речи дикторов с однократностью п редъявления информации , с отсутствием зрительной опоры и обратной связи , с насыщенностью передач новой и ч асто сложной информацией , со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех. Отсутствие возможности градуировать труднос ти при слушании радиопередач делает их пр именение весьма ограниченными . В средней школ е можно использовать лишь специальные передач и для изучающих иностранный язык . Поэтом у применение источников информации также долж но осуществляться на основе градации трудност ей , которая выражается в постепенном и по следовательном подключении в процесс всех ист очников информации , начиная от легких и кончая трудными. Н.В . Елухина представляет следующую наибо лее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации : 1) речь преподавател я + картинная наглядность 2) речь преподавателя + диа фильм 3) речь преподават еля просто 4) речь преподавателя + кин офильм 5) диафильм + незнакомый го лос 6) телевидение 7) кинофильм + незнакомый г олос 8) магнитофонная запись (ре чь преподавателя ) 9) магнитофонная запись (не знакомый голос ) 10) грампластинка 11) радио 6). Принят о считать , что аудирование связано с трудностями объективного характера , не завис ящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласится лишь частично . Учащиеся не может , как изве стно определить ни характер речевого сообщени я , ни условие восприятия . Вместе с те м успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозирова нием , переносить умения и навыки , выработанные в родном языке , на иностранный . Большое значение имеет такие индивидуальные особенност и учащегося , его находчивость и со образительность , его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы , логические ударения , рито рические вопросы , фразы связующего характера и т.д .), умение переключатся с одной мыслите льной операции н а другую , быстро входить в тему сообщения , соотносить с ее большим контекстом и т.д. Процесс восприятия речи на слух отли чается активным целенаправленным характером , связ анным с выполнением сложной мыслительно-мнемическ ой деятельности , успешности протекан ия ко торой содействует высокая степень концентрации внимания . Внимание возникает с помощью эмоц ий и развивается за их счет , однако у человека эмоции всегда проявляются в еди нстве с волевым процессом . Успешность аудиров ания в частности зависит от потребнос т и школьников узнавать что либо новое , от наличия интереса к теме сообщения , от создания объективной потребности учится и т.д ., т.е . от так называемых субъективны х факторов , способствующих к возникновению ус тановки на познавательную деятельность. Умелое со четание индивидуальной , фро нтальной и групповой работы , объединение в парной работе разных по подготовке учащихс я , разнообразие интересной формы контроля , ком ментирование ошибок с указанием заметного улу чшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д . б удет способствовать акти визации умственной деятельности , повышению интере са к работе , личной и коллективной ответст венности. 3. Речь учителя на уроке Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения , в процес се которого происходит обмен информацией на данном языке . Урок обладает довольно боль шими возможностями для использования иностранног о языка в качестве средства общения учите ля и учеников . Наблюдения однако показывают , что эти возможности далеко не в сегда используются в полной мере ! Рогова у станавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя : 1) Очень часто учитель говорит на иностранном язы ке , постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык , что не с пос обствует формированию навыков устной речи у учащихся . Зная , что учитель обычно перево дит сказанное им , учащийся не делает никак их усилий , чтобы понять речь учителя на иностранном языке . По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащ и хся . Это неверие передается и детям . Они смотрят на иностранный язы к , как на предмет , не имеющий для них практического применения . 2) Учитель добивается того , что его распоряжения понимаются учащи мися непосредственно на иностранном языке , т.к . он использу е т в своей речи что учащиеся уже усвоили . Однако при та ком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностран ном языке , не сможет создать учащимся «сре ду» иностранного языка , т.к . слова и выраже ния , столь необходимые для общения появ л яются очень нерегулярно , либо сов сем не включены в учебники . Излишняя остор ожность в употреблении слов и выражений , к оторые учащиеся «не проходили» , наносит урон формированию навыков устной речи . 3) Бывает дело обстоит как будто хорошо : учитель говорит на иностранном языке , учащиеся имеют возможность слушать речь на изучае мом языке . Однако , необходимо , чтобы в обще нии учителя и учащихся решающая роль прин адлежала языку звучащей речи , а не другим дополнительным фактором (мимика , жесты , устано вившийся порядо к на уроке ). Не от рицая важность этих факторов в общении лю дей вообще , следует отметить , что при обуч ении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу» ; если слишком шир око ими пользоваться , они могут вытеснить язык как сигнал , несущий ин ф ормаци ю , и приводить к тому , что общение осущ ествляется не через язык , звучащую речь , а через эти дополнительные факторы . Например , учащийся правильно реагирует на просьбы , ра споряжения учителя на иностранном языке , таки е как дай (те ) и т.п ., если они сопр о вождаются характерными жестами , и слабо реагируют на те же распоряжения , произносимые без жестов. При отборе материала , которым будет пользоваться сам учитель в своей устной р ечи на уроке , следует учитывать цели , кото рые он преследует : во-первых , развитие у учащихся умения слушать и понимать иност ранную речь ; во-вторых , известное расширение па ссивного словаря учащихся и развитие и ни х догадки по контексту в процессе слушани я. В связи с этим очень существенно , чтобы материал , которым учитель пользуется в с воей устной речи , был доступен и посилен для учащихся . Это тем более важно , что при том ограниченном языковом м атериале , который предлагается учащимся на на чальной стадии обучения , они вполне естествен но будут пытаться воспроизводить те выражения , которые они услышали от учителя. При выборе того или иного выражения , особенно в 5 классе , учитель должен в первую очередь учитывать его звуковой состав – он должен быть доступен учащимся к моменту произнесения данного выражения . В речи учителя не должны встречат ься звуки , которые неизвестны учащимся . Исключение может быть сделано только либо для зву ков , артикуляция которых совпадает с аналогич ными звуками родного языка , либо для звуко в , отличиями в артикуляции которых можно п ренебречь в условиях школьного препод а вания (например , звуки [ p ],[ b ], [ f ], [ v ], [ s ], [ k ], [а u ] и т.п .). Наличие в речи учителя незнакомых тр удных звуков (например , [ ], [ r ], [ w ], [ ], [ ], [ ] и др .) значительно затрудняет ее восприятие учащим ися . Кроме того , ученик не только запомнит да нное выражение с неправильным прои зношением , но и гораздо большим трудом усв оит этот звук при его изучении по уче бнику , т.к . у него уже в какой-то мере укоренится его неверная артикуляция. Все вышесказанное в основном относится к 5 классу , пока учащиеся о владевают звуками английского языка. По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала , изучаемого в 5 и 6 классах , поско льку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения» , т.е . нерасчлененно . Однако ж елательно , чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учител я будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащиеся изучаемых грамматических явл ений . На рассматриваемой мною ступени обучени я , это вполне возможно , т.к . основные виды пред л ожений , которыми оперирует учи тель , вполне могут уложиться в рамки тех структур , которые изучаются учащимися . Отдель ные случаи (например , употребление некоторых в ремен )не должны в принципе нарушать этого положения. В области лексики учителю представляетс я несколько большая свобода . Нестесненный рамкой орфографических трудностей , учитель м ожет постепенно вводить в свою речь все те слова , которые ему необходимы в проц ессе ведения урока . В 5 классе важно только учитывать упомянутое выше требование о о тсутст в ии в этих словах новых трудных звуков. Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен , как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику ; поэтому при подготовке учите ля к уроку и составлении его плана ра боты этому вопросу дол жно быть уделен о должное внимание . Сначала не следует давать больше 1-2 вы ражений за один раз . Кроме того , не на каждом уроке учитель должен дополнять св ою речь новыми элементами . Новое следует в водить только после того , как учитель убед ился , что все ран нее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса . Употребляя ту или иную форму или выражение , учитель должен принять все меры к тому , чтобы она была правильно поня та учащимися . Для достижения этого нужно и меть вв иду следующее : 1) употребив то или иное английское выражение , учитель должен придерживаться той же формы и на последующих занятиях , не заменяя его ни эквивалентом на русском языке , не др угим аналогичным выражением на английском язы ке . Например , если дано выражение : read please , то оно не должно заменятся аналогичным will you read , no Petrov will read и т.д ., т.к . это ведет к интерференции всех этих конструкций . Данные выражения должны по возможности произносится одинаково на всех занятиях , т.к . разные вар ианты произношения одного и того же выражения на начальных этапах обучения могут вызвать затруднения в поним ании их учащимися . Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е . несколько замедленным ) с правил ьным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов . 2) Учитель должен добиться того , чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения , но и отдельные его части. Каждое нов ое выражение учитель должен отчетливо произне сти 2 – 3 раза , предложив учащимся догадат ься , что оно может значить в целом . Есл и учащийся не в состоянии этого сделать , то учитель может дать его перевод , обра тив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова ) и ситуацию , которая вызвала данное высказывание . Н апример , после того , как классу стали известны слова take и названия нескольких букв , учитель , указав рукой на стол , где лежат буквы разрезной азбуки , может сказать вызванному ученику : « Take the letter B » и затем попросить е го перевести свое распоряжение. Если уче ник колеблется , то учитель должен постараться обратить его внимание на общую ситуацию , вызвавшую данное распоряжение (указывающий ж ест , наличие на столе букв и т.д .) и затем попросить перевести слово take . После этого в се выражение должно быть точ но переве дено и еще раз повторено учителем 3 – 4 раза. Следует отметить , что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматичес ких форм , предлогов , артиклей и т.д ., встреча ющихся в подобном предложении , так как уча щиеся не всегда располагают д остаточными для этого анализа знаниями , тем более , что такой анализ не играет решающей ро ли в запоминании данного выражения . Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом ; тогда она может быть включена как составная часть в другое выраж е ние . В выражении « raise your hands » учащиеся должны , например , запомн ить , что raise означает «поднимите» , а your hands – «руки» ; тогда понимание следующего выражения « put down your hands » - будет значительно обл егчена . Если данное выражение в последстви и встретится в материале учебника (нап ример , такие выражения в 5 классе , как Good ! Sit down! Stand up ! Go to the blackboard ! и др .), то их сове ршенно необходимо сопоставить и объяснить , чт о это и есть то самое слово (выражение ), которое учащиеся уже слышал и на уроке , ибо ученики не всегда в состоянии сделать подобный вывод самостоятельно. 3) Точность понимания учащимися речи уч ителя должна систематически проверяться . Не с ледует довольствоваться одной положительной реак цией учащихся на отдельные распоряжени я . Необходимо время от времени заставлять и х переводить сказанное . Через 4 – 5 уроков п осле введения нового выражения его уже мо жно включить в число вопросов , задаваемых ученику , отвечающему на отметку . От учащегося при этом следует требовать только перев о д данного выражения с английског о языка на русский. 4) Каждое новое выражение должно многок ратно повторятся учителем не только на то м уроке , на котором оно употреблено впервы е , но и на последующих занятиях. Вот перечень выражений , которые учитель может и спользовать на уроках английс кого языка в 5 и 6 классах : 5 класс : sit down,good, you begin, stand up, good afternoon, attention, please, take your books, close your books, open your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the blackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark is four(five … ) ,pens down, very good, read please, repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your hands, everybody write, open your books at page , who is on duty today, the lesson is over, is everything correct… 6 класс : give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don ’ t help him, you read well today, step aside, repeat what I ’ ve said, try again, put it down in your daybook; what does the word “ bread” mean? how d o you translate “ to take a walk” , who can translate it, do you know the answer ? the homework for the next lesson is … , continue reading, stand straight, what do you see in the picture, do exercise 1and 2 on page thirty-six, is the homework clear, read se n tence seven, let ’ s check up exercise two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3 orally, do exercise … in written form, what day is today?, what is the date today… Так как диалог с учителем является ведуще й формой приобщения уче ников к устной речи на иностранном языке , именно по этому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок . Самую большую группу составляют ошибки , связанные со слабым владением узусом , т.е . закономерностями употреблени я слов и фразеологических сочетаний в речи . Не знани е английской речевой нормы приводит к том у , что учитель нередко переносит русскую н орму на английский язык , в результате чего возникает построение , либо вовсе чуждое а нглийской речи , либо употребительные д анные конкретной ситуации общения . Например : и ди отвечать . Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. « Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on t he blackboard. Или « Перейдем к чтению текста » - рекомендуемый вариант – « let ’ s move on/ go on to the reading of the text» . Ошибочный вариант – « Let ’ s pass on/pass over to the reading of the text» . Или «читайте на странице 19» . Ош ибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19. Следующую группу составляют грамматические ошибки . К ним относятся : Употребление Present indefinite вместо тре буемого в данной ситуации Present continuous: « You talk nonsense» вмес то « You are talking nonsens e» . Или за мена Present perfect формой Past indefinite: « Did you bring a note from tour doctor?» вместо « Have you brought a note from your doctor?» . Таким образом , считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных оши бок в речи учителей р екомендовать сле дующее : 1) Более широко использовать результ аты теоретических исследований в области конт растивной лингвистики в практическом курсе ан глийского языка на факультетах и в универ ситетах , готовящих учителей ; 2) Уже на начальных эт апах изучения лексики и фразеологии обр ащать внимание студентов на те слова и выражения школьного обихода , в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика , многократно повторять их с помощью различн ых упражнений. 3) Ввести семинар по ш кольно-педагогической лек сике и фразеологии на 3- 4 курсах институтов и факультетов иностр анных языков , а также специальный практикум по данной тематике в ИУУ и на курса х повышения квалификации учителей . 4. Выводы И так , с психологической точки зрени я процесс аудирования пред ставляет собой следующий механизм : 1) процесс восприятия речи ; 2) процесс узнавания ; 3) процесс понимания . Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти : кратковременной , долговременной и оперативной . Так как узнавание возможно лиш ь на базе проч н ых лексических , грамматических , произносительных навыков , то от сюда возникает методический вывод : тексты на аудировании надо предлагать после определенн ой работы над лексикой и грамматикой. Что касается трудностей анализ явлений , затрудняющих восприятие р ечи на слух , позволяет правильно отобрать и градуировать материал , используемый для обучения понимани ю на слух , и служит основанием для раз работки системы упражнений направленных на то , чтобы обучить учащихся преодолению рассмотр енных трудностей . Основные выводы , кото рые на основание этого анализа можно сдел ать , состоят в том , что обучая аудированию , необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия , в которых он должен будет столкнуться с этими трудн остями . Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество , затем посте пенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естест венных условиях , когда все эти трудности в ыступают в комплексе. Так же очевидно , что без правильной речи учителя невозможно обучени е уче ников устной речи . И именно учитель являет ся основным носителем иностранного языка , кот орый учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух . Поэтому готовясь к уроку , учитель должен четко продумывать матер иал который он будет употреблять в с воей речи , а также выбирать оптимальн ые пути введения новых речевых единиц. Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы , связа нные с обучением аудированию . Глава II . Методика обучения аудированию. 1. Систем а упражнений для обучения аудированию В методике прослеживается два пути о бучения аудированию . Первый путь предлагает о бучение аудированию в процессе выполнения спе циальных упражнений , т.е . аудирование выступает как цель обучения , следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности . Сторонники же втор ого пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами го ворения , чтения , и письма . Т.е . аудирование з десь выступает как средство обучения други м видам речевой деятельности . Для этого предполагается неспециальные упражнения . Многие современные методисты объединяют эти д ва пути . Они предлагают учить аудированию как цели , а затем как средству , и поэто му они считают , что система упражнений для обучен и я аудированию должна вклю чать в себя как специальные так и нес пециальные речевые упражнения. В первую очередь что такое речевые упражнения ? Итак , восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях , опре деляемых рядом аку стических факторов . Отсюда возникает необходимост ь в упражнениях , направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и н а преодоление трудностей , связанных с восприя тием . Такие упражнения принято называть речевыми . Спе циал ьные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (нап ример , закрепление лексики или грамматики ). Они должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно. Специальные речевые упражнения проводятс я для того , чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речево м синтезе , узнавать и понимать известные к онструкции в разнообразном окружении . При вып олнении этих упражнений следует избегать пере вода . Они могут сопровождаться анализом , н о это будет только логический а нализ , помогающий осмыслить содержание . Это мо гут быть упражнения , направленные на восприят ие общего смысла высказывания или на выде ление отдельных смысловых групп , но всегда они направляют внимание слушающего на соде ржание р е чи и проводится только на связанном материале. В число речевых специальных упражнений войдут упражнения , развивающие умение соотно сить часть и целое в процессе слухового восприятия , находить в речи главную мысль , основное содержание , обращать внимание на заранее указанный отрезок речи , понимать целое , независимо от отдельных трудных дл я понимания частей (слов и предложений ), до гадываться о назначении отдельных элементов н а основе понимания целого , т.е . использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия. Неспециальные упражнения , направленные на обучение не только аудированию , но через него говорению , чтению , письму . Т.е . цель этих упражнений : обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности . К эти упражнен иям относятся следующие : 1) Упражнения для обучения восприятию диа логической речи «со стороны» : - прослушайте диалог , составьте анал огичный на ту же тему ; - прослушайте начало диа лога , составьте его окончание ; - прослушайте фонозапись (кинофрагмент ), перес кажите разговор действу ющих лиц ; - прослушайте диалог зап исанный на грампластинку , перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его , дайте характеристику одному из действующих лиц , под берите к нему заголовок и объясните его ) и т.д .; - найдите место г де можно и нужно вмешаться в разг овор с целью уточнить какое либо сообщени е ; - выделите новую для вас информацию ; - выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей ; - озаглавьте (укажите ) те му беседы ; - добавьте информацию дл я собеседников А и Б. 2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участ ии в диалоге : - прослушайте ряд вопросов , записанн ых на пленку . Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе ; - прослушайте начало диа лога (полилога ), продолжайте его в парной р аботе ; - по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофил ьма ), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями . Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д. 3) Упражнения для обучения восприятию монологиче ской речи : - прослушайте текст , ответьте развер нуто на вопросы ; - воспроизведите прослушанн ое с некоторым видоизменением конца (начала , середины и т.д .); - просмотрите фильм (диа фильм ), объясните его основную идею ; - выделите в речевом сообщении куски и оз аглавьте их ; - прослушайте текст , сос тавьте рецензию на него , используя следующий план : а ) тема сообщения , б ) действующие лица , в ) краткое изложение содержания , г ) основная идея , д ) оценка прослушанного. От путей обучения перейдем к этапам о бучения . Сущест вует две точк и зрения на этапы обучения аудированию. Елухина Н.В . предлагает два этапа : 1) сл ушание текста и проверка понимания прослушанн ого , 2) работа по развитию базисных умений а удирования. Вторая точка зрения объединяет то , ч то было достигнуто до Ел ухиной и после нее . И так , ход работы с каждым текстом для аудирования : 1) подготовка к прослушиванию ; 2) само аудирование текста и проверка его понимания ; 3) специальные упражнения на развитие базисных умений ; 4) не специальные упражнен ия. Подготовител ьны е упражнения . И так , н а первом этапе выполняются подготовительные у пражнения . Учитывая количество речевых единиц , которые учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи , облегчает непосредственн ое понимание смысл речи при слуховом восп риятии , очен ь важно широко применять п одготовительные упражнения , цель которых – т ренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме , такие упражнени я целесообразно проводить на разрозне нном языковом материале . Эти упражнения можно разделить на две группы : 1 – работа над изолированным материалом – звуки , слова , сл овосочетания ; 2- работа над целым предложением. В упражнениях первой группы обрабатывае тся умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные , узнавать и понимать грамматические формы (формы единств енного или множественного числа существительных и др .) – все , что можно наблюдать на отдельном слове. Для того чтобы научить учащихся пони мать слова по контексту , очень ва жно направлять их внимание на сочетаемость с лов , проводить эту работу систематически – устанавливать , какое определение может предшест вовать данному определяемому , какой глагол об ычно употребляется после данного существительног о , какое дополнение следует, как пр авило , за данным глаголом и т.п . При вы полнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ» . Это чисто тренировочные у пражнения . Здесь не требуется ни занимательно сти , ни какого-либо творчества. В упражнениях второй группы основное внимание у деляется работе над целым предложением . Задача состоит в том , чтобы научить школьника узнавать и понимать типо вые конструкции , образцовые фразы , по аналогии с которыми он сможет понять любые не знакомые предложения. Работа над речевыми образцами предполаг а ет длительные упражнения на однотипном материале . Наряду овладения целыми конструкц иями учащиеся должны научиться быстро выделят ь на слух слова , обозначающие действия и действующее лицо , опираясь на формальные признаки и место этих слов в предложении. Упр ажнения , связанные с преодолением трудности , вызванных слиянием , сцеплением , ред укцией звуков в безударном положении , должны проводиться на целых предложениях. Приучить учащихся не путать слова , с ходные по звучанию , лучше всего работая с небольшим текстом . Работать над омонима ми и многозначными словами можно только н а материале целого предложения , а иногда и группы предложений на выяснения смысла и нтересующего слова. Упражнения , проводимые на начальном и среднем этапе обучения , на разрозненном язы ковом ма териале принято называть языковыми или подготовительными . Подготовитель ные упражнения разделяются методистами на лек сические , грамматические и фонетические . И как считает Вийсбурд , все эти виды должны проводится параллельно. Сначала каждое упражнение дол жно содержать одну какую-нибудь трудность , потом трудности можно комбинировать . На первом эт апе языковые трудности можно включить только в знакомый контекст , а потом и в новый. Теперь подробнее о самом этапе аудир ования и о проверке понимания текста (и ур овнях поним ания текста ). Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию , создав мотивацию и организационную установку , мобилизируя школьников на активну ю работу . Инструкция включает в себя форму лировку задания, разъясняет пути его вып олнения , ориентирует в трудностях , иногда указ ывает формы проверки понимания . Например : - Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите соответству ющие картинки . Выбирайте картинку только тогд а , когда услышите харак терные особенности фруктов и овощей , так как в их оп исании много общего. - Прослушайте текст-загадку ; догадайтесь , о ком идет речь и т.д. В качеств е особого приема можно использовать индивидуа льную мотивационную установку к аудиотексту . Эксперимент показал , что если обучаемого предупредить заранее , что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то др угой форме аудиотекст , то эффективность воспр иятия значительно увеличится . Так , учащийся , ко торому было известно , что его спросят по данному аудиот е ксту , понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %. В менгофонном кабинете индивидуальная мот ивационная установка может быть создана путем одновременного прослушивания учащ имся ра зных частей текста с последующим составлением общего рассказа в парах , тройках , группах . В условиях класса можно обеспечить аудир ование каждого отдельного ученика , дав распре деленную установку типа : первый ряд следит за приметами времени и места де й ствия , второй – за поведением персона жа , третий – называет кульминационный момент. Мотивационная установка показывает учащимся , на что обр атить внимание , какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организов ать свою работу . Задача учителя мот ива ционной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе. «Сегодня , - объявляет учитель , - перед вами выступают ведущие деятели и учение стран ы по проблемам сохранения окружающей среды . Речь каждого прозвучит только один раз , будьт е максимально внимательны , постарайте сь понять , о чем они говорили , выберите интересный , с вашей точки зрения , вопрос для обсуждения , аргументируйте ваше мнение . На доске даны ключевые слова , которые обле гчат вам понимание . Давайте прочитаем их и преступи м к прослушиванию». Слова и отдельны е выражения , необходимые для обсуждения (напри мер , оценочно-агрументирующие реплики ), предварительно выписываются на доску и семантизируются на основе контекста , затем проговариваются хо ром . Далее следует восприятие сооб щения и контроль понимания информации . Мотивационная установка ориентирует школьни ков на узнавание и понимание текста . В процессе контроля желательно организовать рече вое взаимодействие учащихся в парах , тройках , группах (на начальном этапе ). Целью любог о контроля является о пределение уровня сформированности речевых умени й , и того , насколько точно и полно восп риняли учащиеся тот или иной аудиотекст . Н аиболее известной (применительно к аудированию ) является типология А.Р . Лурия , который выдел яет четыре ур о вня понимания : урове нь слов , уровень предложений , уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска ) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания , а также сложность операций , совершаемых слушающим. Понима ние на уровне слов носит фрагментарный характер , оно зависит от со отношения между активным , пассивным и потенци альным словарями слушающего и от его спос обности использовать детерминирующую функцию сло восочетаний и контекста . Начинающий аудитор ч асто разли ч ает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы , догадываяс ь на этом основании о теме сообщения. Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности . Простое предложение н е представляет собой сложности т.к . оно яв ляется привычной и хорошо у проченной единицей разговорной речи . Особую сложность п редставляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения . Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной , а не последоват е льной обозримост ью всего предложения . Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщени я на части и его смысловой группировки , определение средств соединения предложений , со ставляющий смысловой кусок , определение ег о темы , начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия , вв одные слова , союзы , в начале и в конце смыслового куска и др .). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений , ибо она наиболее стабильна и инф ормативна откомпазичионно-смысловой структуры текста , стиля и жанра. Эта типология уровней понимания предста вляет интерес с точки зрения развития про гнастических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез , однако для организации контрол я мало пригодна . Неправомерным представляется для Гез и использования при обучении аудированию уровн ей восприятия , разработанных применительно к чтению , поскольку восприятие звучащей речи об ладает своими специфическими особенностя ми. Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания , то можно согласит ся с градацией , предлагаемой применительно к восприятию лекций . первый из трех выделен ных ею уровней характеризуется наличием общег о представления о том , что говорит л ектор , второй – пониманием предмета высказыв ания , т.е . не только того , о чем говорит , но и что говорит лектор . Третий урове нь – пониманием основной мысли . В данном случае слушающий понимает тему , содержание лекции и средства , которыми оно выражено . Учиты в ая данные о ступенчатом характере понимания , Гез предлагает , несколько иное деление : 1) уровень фрагрентального (поверхно стного ) понимания , 2) уровень глобального (общего ) понимания , 3) уровень детального (полного ) пониман ия , 4) уровень критического поним а ния . Упражнения с помощью которых проверяетс я степень глубины и полноты понимания , дол жны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарно сть понимания. Общее понимание текста проверяется обыч но с помощью выбранного ответа на в опросы (так называемые правильный /не правильн ый ответ выполнения текстов типа « multiple choice » (выбор правильного отв ета как правило из четырех ).). Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом к люче ( close test ), представляющем со бой сокращенное или полное изложение прослуши ваемого . В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски мо гут иметь большие или меньшие интервалы (н апример , пропускается каждое одиннадцатое слово , каждое се дьмое или каждое третье ). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы , пересказов на родном и иностранном языках , составления развернутого плана и т.д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного , с выделением осн овной информации , с комментированием и обсужд ением , т.е . со всякого рода творческими , про блемными заданиями , предполагающими понимание эмо ционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией о бщения. А вот что предлаг ают Сахарова и Рабинович . Они указывают , что установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-значимой информации , пол учением сведений , представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников . В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов : - задание на понимание содержания прослушанного ; - задание на творческую переработку воспринятой информации ; - задание на использован ие полученных сведений в общении и других видах деятельности. Коммуникативн ые задания первого типа связаны с развити ем умений целенаправленно , в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей , в общем или детально , либ о осуществлять мысл ительный поиск по определенному заданию . Выполняя задание этого типа , слушающий выделяет опорную мысль , основн ую идею , основные утверждения , как они обо сновываются автором . Коммуникативные задания данн ого типа могут быть разнообразными : - прослушайте расск аз и ска жите , о ком в нем говорится и что о нем сказано ; - послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод… ; - прослушайте рассказ и придумайте ему название ; - прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему ; - прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении , событии ) идет речь. Коммуникативн ые задания второго типа предполагают творческ ую переработку воспринятой информации , активную мыслительную работу учащихся , выражение своего отношения к общему содержанию , к отдельны м проблемам к утв ерждениям автора : - охарактеризуйте действующих лиц ; - определите отношение а втора к действующим лицам и событиям ; - скажите , как вы отн оситесь к событиям и действующим лицам. Третий ти п коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в п роцесс обще ния , с ее передачей тому адресату , который указан в коммуникативной задаче , или с ее использованием в других видах деятельно сти : беседе , дискуссии по проблеме , затронутой в сообщении , изготовление подарков , поделок своими руками по услышанным р еком ендациям и т.п. Выполняя задание , учащиеся обращаются не только к учителю , но и к друг дру гу , работая в парах , тройках , группами . Выпо лнение перечисленных заданий не только формир ует умение понимать речь на слух , но и свидетельствует о понимании , следо ватель но , выполняет и правильную функцию. В целях проверки , как уже было зам ечено , используются тестовые формы контроля , п озволяющие одновременно охватывать весь класс . К ним относятся альтернативный тест (да – нет ; верно – не верно ), текст мно жественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной , а остальные отвлекающие ) и тест дополнение , восстановления ( close procedure ). Используя тестовые задания , учитель имеет то преимущество , что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить р езультаты каждого , так как школьники записывают выполнение символами . Вмес те с тем не следует забывать и о том , что тесты – более привлекательная фо рма контроля . Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой , особенно тогда , когда речь идет о в заимос вязанном обучении слушанию и говорению. 2. Метод обучения аудированию Н.В . Елухиной «Снежный ком» и ли интенсификация обучения аудированию на нач альном этапе Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболе е трудным для обуч ающих ся . Дело в том , что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи , а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения . Кроме того , овладение языком в этот пе риод соп ряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирую щего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке . Вследствие этого ученик прод вигается вперед медленно и ему приходи тся затрачивать много времени и сил на усвоени е языкового материала , что может привести к снижению интереса к предмету . Поэтому особе нно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения язы ком , который позволил бы по льзоваться им : к ак средством общения . Не менее важно , чтоб ы обучение на начальном этапе имело I четкую коммуникативн ую направленность . В этом случае было бы обес печено более быстрое формирован ие речевых умений , что способств овало бы сохранению интереса к изучаемом у языку. Как известно , специфика обучения на начальном этапе заключается в том , что в этот пер иод закладывается перцептивная и артикуляторна я база видов речевой деятельности , формируются слухо-произ носительны е и орфографические навыки и речевой слух , устан а вливаются звуко-бук венные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый за пас я зыкового материала. В это же в ремя закладывается основа р азвития всех видов речевой деятельности , что выражается в формировании базовых умении и навы ко в . Последнее положение не нуждае тся в дока зательстве , так к ак общеизвестно , что «основной цел ью обучения и сущностью все го учебного процесса является формиров ание умений и н авыков, что т ребует зна чител ьного времени» . Однако до послед него времени , в силу неразработанности данного вопро са и методике обучения ауди рованию, а именно отсутствия перечня уме ний и , как следствие , конкретных пр иемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправлен ный характер . В результате умения ау ди рования формировались стихийно в про ц ессе выполнения определенной деятель ности . Совершенно очевидно , что подобный путь тормозит образование умений и , соответственно , развитие данного вида речевой деятельности . Справедл ивость этого по ложения подтверждае тся практикой. Те ти пичные недостатки во владении аудирова нием, которые можно наблюдать на про двинутых этапах , как , например , неумени е понять логику событий и их взаимосвязь и , как результ ат , фрагментарность , отры вочность понимания или н еумение выделить глав ную м ысль , приводящие к непониманию замы сла автора , объясняются информиро ванностью соответствующих умений . По этому необходимо , чтобы овладение ос новными б азовыми умениями аудирования осуществлялось целенап равленно и с пер в ых лет обучении (в 5 класс е массовой и 3 — 4 кл ассах школы с преподаванием ряда предмето в на иностранных языках ), после того как будет заложена перцептив ная база и приобретен минимальный з а пас языкового материала. Когда уровень сформированности этих умени й и навыков и их набор ок ажутся достаточными для выражения собственных и пон имания чужих мыслей , естественно , в строго ограниченных пределах , предусмотренных программой для данного этапа , можно говорить о дос тижении исходного уровня владен ия речевой деятельностью. Очевидно , что эт о лишь первый шаг в овладении видами речево й деятельности , и требуется еще много врем ени и усилий , чтобы обучающи йся и полной мере овла дел говорением , аудированием, чтением и письмом , т . е . чтобы язык действительно стал средств ом общения. Процесс развития речевой дея тельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна , а за тем , вследствие систематической практи ки , постепенно становится все более богатой , правильной и совершенной . Это т процесс можно представить в виде «снежног о кома» . Как и снежный ком , который для своего увеличения должен им еть изначальное ядро , т . е . он не может возникнуть из «ничего» , иноязычная речевая деятельность для своего разв ития должна обладать ядром определенных умений и навыков , ко торое является ее и сходным уровнем . Знание это го исход ного уровня , т.е . умений и навыков , его составляющих , и целенаправленное их формирование начальном этапе , т . е . в 5 классах общеобразовательной шко лы и в 3 — 4 классах школ с преподаванием ряда предмето в на иностранных я зыках , было бы ч резвычайно полезно для методи ки , так как позволило бы существенным образом рационализировать и интен тифицировать обучение в этот период. В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и разра ботать рекомендации его формирования. Прежде всего следует установить , какие именно умения с оставляют исходный уро вень аудирования . Для р ешения вопроса нами был проведен эксперимента льный срез, имевши й целью проверить сле дующую гипотезу . Исходны й уровень владе ния аудированием , т . е . такой уровень , ког да учащийс я уже приобрел способность пони мать на слух простое речевое сообще ние (текст ), новое п о содержанию , достигается путем овладения набором базовых умений. Для эт ой цели были проанализированы научн ые исследования в области мето дики обучения аудированию (2), в которых авто ры выделяют умения аудирования , и на этом основании был составлен исходный список , включающий 68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора : - Ум ения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей . Из списка исключались специальны е умения необходимые для по нимания, например только научной речи. - Наиболее элемен тарный вариант од ного умения . Например , из 3 вариантов понимать речь в медле н ном , среднем и быстром естественном т емпе — отбирается умение понимать речь в медленном естест венном темп е. - Учет я зыкового опыта и языкового запаса. Например , понимание речи незнако мых лиц, имеющих разные голоса , требует значительного я зыкового опыта , по нимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие. - Исключение умений , налич ие которых не может быть установлено путе м анализа реч евых сообщений об учаемых . Например , умение прогно зировать смысл пр инимаемо го сообщения. В результа те применения перечисленных кри териев был устано влен следующий список умен ий , которые предположи тельно составляют исходный уровень вла дения аудированием : 1. Членить текст на смысловые куски , о пределять факты сообщения. 2. Устанавливать логические связи меж ду элементами текста. 3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное , выделять смы словые вехи , определять смысловой центр фразы. 4. Определять тему сообщения. 5. Выделять главную мысль. 6. Принимать сообщение до конца без пропусков. 7. Воспринимать речь в ес тественном мед ленном темпе. 8. Принимать и удерживать в памяти сообщение , предъявленное о дин раз. Таким образом , в среде проверялась сфор мированность восьми умений. Экспериментальны й срез проводил ся во взрослой и детской аудиториях , причем со взрослыми , которые начали изучать новый язык , а не продолжают изучение ста рого. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской ) и разных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обна руженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обу чающихся и ли их набор специфичен для разных аудит орий и услови й обучения . Результаты среза подтвердили выдвину тую Елухиной гипотезу . Действительно , исходный уровень владения а удированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказыва ет негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения. Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умении . Соответственно , исходный ур овень ауди рования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс пр иема сообщения и на его рез ультат , т . е . на понимание текста, неодинаково . Есть умения , определяющие коммуникацию , т . е . при их отсутствии ком муникация не состоится , и есть умения , ока зывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т . е . сообщение мо жет быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформи рованности . Е стественно , что первую очередь должны быть сформированны те умения , которые опр еделяют успешность акта ком муникации. К ним относится следующие умения : отделять глав ное от второстепенного и удерживать в памяти главное , т . е . выделять смысловы е вехи и определять смысловой центр фразы ; определять тему и фа кты сообщения ; принимать сообщение до конца без пробе лов , воспринимать речь в ест ественном медленном темпе , принимать и удерживать сообщение , предъявленное один раз. Анализ результатов среза по зволил так ж е установить легко и трудно формируе мые умения , а также сопоставить эти дан ные у детей и взрослых . Легко фо рмируемыми оказались следующие умения : пони мать тему сообщен ия (поняли 100 % взрос лых и 72 % д етей ), устанавливать логиче ские связи м ежду элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71 %), выде лять главную мысль (взрослые — 60 %. д ети -- 77 %). Наиболее трудно формируемыми оказа лись следующи е умения : определять факты с ообщении (не передали всех факто в 76 % взрослых и 52% детей ), прини ма ть сообщение до копна без пробелов (не п рини мают сообщение до конца 75 % взросл ых и 41 % дете й ), аналогичные результаты полу чены и в отношении умений принимать с ообщение в естественном темпе и при одно кратном предъявлении . Очевидно, что на формирование т рудных умений следует максимум внимания, поскольку их несфо рмированность приводит к неудовлетворительному пониманию или пол ному непониманию текста. Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых и у детей различен . Так , те умения , к отор ые были квали фицированы как легкие, т . е . показали наиб олее высокий процент сформированнос ти , лучше развиты у взрослых , чем у дет ей , и наоборот , сложные умен ия , которые показали наиболее ни зкий процент сформированности , вызывают большие трудности у взр ослых . В целом умени я у детей лучше сформирован ы . Однако яв ляется ли этот факт следствие м психиче ских особенностей и способности к науче нию детей пли разных условий обучения или того и другого , установить не пре д ставляется возможным . Тем не менее общая тенденция : наличие набора одних и тех ж е умений , наличие легко и трудно формируе мых умений п рослеживается и в той и в дру гой ауд иториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономер ност ей для любой аудитории и для раз ных условий об учения. Результаты экспериментального среза позволяют высказать о пределенные рекомендации относительно организации обу чения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобра зовательной школы и 3 — 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на ино странных языках ). Помимо перечисленных выше задач н ачального этапа, к оторые применит ельн о к аудированию сводятся к созданию пер це птивной базы (запечатление звуковых об разов языковых единиц , их узнаван ие в потоке речи , узнавание просодических эле ментов , ра звитие речевого слуха и пр .), в этот период необходимо развить умения , составляющие исходный уровень владе нии данным видом речевой деятельности . Причем разделяя точку зрения С . К . Фоломкиной , которая считае т целе сообразным формировать каждое умение от дельно , если это представляется возмож ным (3). Данное положение ни в коей ме ре не противоречит коммуни кативной на правлен ности обучения , так как развивают ся речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста , нового по содержан ию. То , что объектом ра боты является одно умение , а не их комплекс , как это имеет место обычно , не меняет коммуникативного характера ра боты , так как и в этом случае она направлена на понимание смысла текста. После довательное же формирование умений и градуиро ванный характер обучения об легчают овладение речевой деятельност ью , делают работу более целенаправленной и позволяю т преподавателю контро лировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышен ию эффективности обучения аудированию н а на чальном этане. На основании имеющегося опыта рабо ты и соблюдения п ринципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования : 1. Отделять главное от второ степенного и удерживать в п амяти главное , выделять смысловые вехи , определять смысловой центр фразы. 2. Определять тему сообщения . 3. Членить текст на смысловые куски , определять факты сообщения. 4. Устанавливать логические связи между элементами текста. 5. Выделять г л авную мысль. 6. Воспринимать сообщение в определенном темпе , определенной длительности , зву чания до конца без пропусков. Три умения и 6 следует ф ормировать од н овременно , поскольку , как это показало проведе нное исследование, они взаимосвяза ны и взаимозависи мы. Что касается уме ния принимать сообщение при одн ократном предъявлении , то оно формируется в про цессе всей работы, так как , в основном , все упр ажнения, выполняемые для формиро вания перечисленных умении , дол жны выполняться при однократном п ре дъ я влении. Формировать перечис ленные умения в указанной последовательности ре комендует ся , соблюдая принцип «снежного кома» , т . е . развивать ка ждое новое умение на базе уже сформирован ных . В эт ом случае учащиеся не только будут работать над новым умением , но и совершенствовать ра нее сформированные. При этом , максимум вр емени должен быть отведен на форми рование , сложных для общающихся умени й . Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретен ных умений и быстрое достижение исх од ного уров ня владения речевой деятель ностью . Эго особен но важно на началь ном этапе , когда дети , постоянно сталки ваясь с трудностями , иногда теряют веру в свои силы . Стабильные п оложительные результаты актов деятельности будут слу жить ст имулом для раб оты над я зыком в дальнейшем. Предлагается следующая система рабо ты над формированием умений исходного уровня аудирования : 1. Отделять главное от второстепенного , т . е . выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы. На материа ле нескольких фраз препода ва тель показывает , как выделять смысловые вехи , отыскивая ответы на вопросы кто ? / что делает ? /Что происходит ? каким обр азом ?, а также иногда где ? когда ? с како й целью ? После то го как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторят ь фразу в компрес сированном виде , след ует выполнить аналогичные упражнения на мате р иале группы фраз , связанных но смыслу . Работа над развитием данного умения , а также и в сех последующих завершается когда все учащиеся выполняют соотв етствующие задания (в данном случае выде ляют смысловые вехи и повторяют смысл овой центр фразы ) правильно и в достаточно быстром темпе. 2. Определять тему сообщения. Работа ведется на материале микро текс та . Преподаватель объясняет , что ответ на вопрос о чем ? содержится в теме сооб щения , и пока зывает на 2 — 3 микротестах раскрытие темы . Затем учащиеся, прослу шав микротекст , выбирают из трех предло жен ных вариантов формулировку темы , соответствующую данному тексту , сами определяют тему и , наконец , придумывают за головок , отражающий тему текста . Па р аллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи. 3. Членить т екст на смысловые куски , определять факты сообщения. Как обычно , сначала преподав атель сам выделяе т факты , поясняя ход своих дейст вий . Следует объяснить учащимся , что для выделения фактов нуж но найти в тексте ответы на вопро сы о чем ? и что ? Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания : разделить текст на смыс л овые куски и сосчитать их количество , пере числить факты тек ста , поставив вопро сы к каждому из н их , расставить пун кты плана в соответствии с последователь ностью фактов в тексте , привести план в соответствие с фактами текста (убрать лиш ние , добавить пропущенные , исправить неверные ) и , наконец , самим сост авить план , отразив в нем все факты текста . Одно в ременно определяется тема текста и выде ляютс я ключевые слова. 4. Устанавливать логические связи меж ду элементами текста. Для овладе ния данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст . «П реподаватель покалывает на при мере конкретн ого текста е го композицию : качало , основную часть , концовку . Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе . Рекомендуется выполнить следую щее упражнения : расставить фр азы в логи ческой последовательности (не более 5 ко ротких предложений ), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложен ия , заменить фразу , нарушающую л огику изложения , привести описание сюжетной картины /серии картин в соответствие с логической п оследовательностью событий . Со ставить план фабульног о текста, соблюдая последовательность фактов. 5. Выделить главную мысль. Следует объяснить учащимся, что глав ная мысль отражает замысел автора и от вечает на вопрос , с какой целью автор рассказал о чем-то . Затем следует рассмот реть главную мысль , которая выражена в текс те эксплицитно , потом учащиеся сами должны найти главную м ысль в тексте , затем выбрать из трех п редложенных вариан т ов главную мысль , соответствующую смыслу прос лушанного текста , и , наконец , самим сформулиров ать главную мысль. 6. Воспринимат ь сообщение к опреде л енном темпе (в данном случае естествен ном медленном ), определенной длительно сти звучания (1,2 — 2 мин ) до конца без п ропусков . Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно . Проведенны е ср езы показали , что трудно сти , связ анные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длин ой , как правило , с наибольшей силой влияю т на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текс тах ). Преподавателю следует сказать учащим ся о том , что они не должны стремить ся полностью запомнить начало те кста , так как в этом случае они устану т и плохо запомнят конец . Им следует , опираясь на умения 1 и 3, стар аться запомнить основное содержание всего текста и особенно вн имательно прослушать конец , так как часто в конце со держи тся самая в ажна я информация. Затем учащимся п редлага ется прослушать текст , кратко п ередать начало и сере дину и по возможности ПОЛ НО и ТОЧНО воспроизвести конец . Можно испо льзовать следу ющий прием ра боты : слабый ученик пересказыва ет конец текста , средний повто ряет сказанное и добавляет пропущенное и , наконец , сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно. Таковы вкратце приемы, с помощью ко торых за период начального этапа можн о сформ ировать базисные умения аудирова ния и достичь его исходного уровня . Кри терие м сформированности всех указанн ых умении является способность учащихся полно и точно понять короткий те кст с новым простым содержанием , доступный по языковой форме (не соде ржащий но вых языковых явлений и скопления трудных для восприятия форм ), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры в виде картин. Итак , возможность интенсифи кации обучения аудированию в формиро вании базовых умений данною вида рече вой деятельности на начальном эта пе пос ле создания перцептивной базы аудиро вания . Известно , что целенаправленно е и гра дуирова нное развитие умении требует мень ше затрат времени и усилий обу чающих ся , чем с тихийное и комплексное , и дает лучшие результаты. Кроме того , проведение этой работы на начальном этап е (обычно же такого рода задачи решаются на про двину том этапе ) должн о обеспечить более равномерное и последовательное развитие аудирования и позволит избежать затра т времени на п реодоление трудностей , св я занных с несформированностью дан ных умений , на продвинутых э тапах. Предлагаемый Елухиной путь обучения аудир ованию на начальном этапе должен придать педагогическому процессу большую комму никативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на рече вые упражнения , вы полняемые на материале связных текстов. 3. Обучение аудиро ванию во внеклассной работе а . Углубленное овладение аудированием на занятиях кружка Внеклассная работа с детьми помогает уг лубить знания детей на иностранном языке и разнообразить их школьную жизнь . Далее описывается , какое место занимает ауд ирование на занятиях кружка , и как осущест вляется углубленное овладение учениками данного вида речевой деятельности. Одно из главных целе вых назначений аудирования на заня тиях кружка — подготовить учащихся к восприятию содержания внеклассных мероприя тий по предмету это учитывается в отборе материалов для аудирования . Включая аудирова ние в план занятий кружка , необходимо такж е принимать во внима ние , что оно требует крайне напряженной психической дея тел ьности учащихся , вызывает быстрое утомление и отключе ние внимания слушающего . В связи с этим руководителю кружка важно знать , чт о захотят услышать дети , с помощью каких приемов и средств сл е дует по ддерживать их активность в процессе аудирован ия . Так же как и в учебном процессе , аудирование вне урока имеет свою периодиза цию , обусловлен ную общевозрастными и индивидуальн ыми особенностями школьников и их речевым опытом. Затаив дыхание , слушают у чащиеся 5 – 6х классов рассказ учителя , сопровождаемый демонстрацией яр ких и красочных сюжетных и тематических к артин , рисунков , следят за пере движением фигурок на фланелеграфе или магнитной доске , просматривают озвученные учителем диапозитивы и диафильмы , фоторепортажи , отражающие события в жиз ни школы . Большой интерес у них вызывает аудирование известных им народных сказок со зрительной опорой на иллюстрации или в сопровождении коротких музыкальных пьес для детей на сю жеты сказок. Одним из методических п риемов , повышающих акт ивность слухового восприятия детей на начальном этапе является диа лог учит еля с куклой , выполняющей различные действия . Ре плики куклы , записанные на магнитную ленту в исполне нии старшек лассников , воспринимаются более естественно и эмоционально , Достаточный набор р азнообразных кукол и уме ние учителя опериров ать ими в п роцессе аудирования позво ляют закрепить в ус тной речи материал , содержащий изученную на уроке лексику , грамматику , речевые структуры . Реак ция детей на диалог с помощ ью куклы — достаточный показатель их аудит ивной компетенции . Большой интерес вызывают з адания на отгадывание описываемого в рассказе лица (пр едмета , явления ), выполнение распоряжений учителя , ма нипулиров ание с рисунками и предметами по ходу рассказа I (ра складывание рисунков в той последовательности , в какой они иллюстрируют рассказ , выбор рисунков , соответст вующих содержанию прослушанного рассказа , расстан овка мебели , одевание куклы и т . д .), изо бражение в пантомиме или рисунке 'содержания рассказа , испра вление неточностей и т . д. Индивидуали зированные задания повышают активность слу хового восприятия . С их помощью организуются сор евнования , в ходе которых одни учащиеся вы ражают свое согласие или н есогласие , другие оформляют подписи к иллюстр ативному матер иалу , третьи отвечают на вопросы учителя . Индивидуа лизация процесса аудирования предполагает также подг отовку материалов , представляющих личностную знач имость для чле нов кружка : об их участии в жизни школы , общественно по лезном труде , деятельности пионе рской организации , соб ытиях личной жи зни и т . д. По мере обогащения опыта учащихся в аудировании уч ите лю рекомендуется отбирать или составлять небольшие занимательные фабульные тексты объемом от 50 до 250 слов . При этом надо учитывать , что с каждым классо м у учащихся повышается интерес к инфо рмации , далекой от учебного содержа ния . Так , внимание семиклассников привлекают тексты , рас сказывающие о детских организациях в стране изучаемого языка, адаптированные рассказы , смешные истории и т . д . (Учащихся 8-го класса , кроме того , интере суют тексты о музеях и выставках , о сп ортивных состязаниях , театре , цирке , о выда ющихся людях страны изучаемого языка . Старшеклассников наряд у с названными материалами привлекают рассказ ы о жизни и деятельности молодежи страны из учаемого языка , ли тературе и искусстве , национальных традициях , обычаях и праздниках , о наиболее значительных событиях в истории , особенно если прослушивание сопровождается демонстрацией репродукций , фотоматериалов , диафильмов и слайдов. На вс ех этапах ра боты кружка учащиеся проя вляют интерес к так называемой оперативной информации : сообщениям о со бытиях школьной жизни , комментариям к прошедшим сорев нованиям , суббот никам , праздникам , вечерам , рассказам о лучших учениках , учителях-юбилярах и т . д . Сообщен ие учителя типа «В субботу в нашей школе состои тся вечер песен протеста . Вы ус- лишите много интересного о созд ателях и исполнителях по литичес ких песен страны , язык которой изучаете . П ослушайте внимательно об одном из них...» н е только выполняет роль це ле вой установки на участие во внеклассном мероприятии , но и готовит учащихся к восприятию содержания в ечера . Подби рая материалы о лучших выпускника х школы , например , учи тель наряду с чисто языковыми задачами реализует задачи воспитательные , ориентирует шко л ьников на вдумчивое отноше ние к выбору п рофессии. В процессе подготовки аудирования на занятиях кружка учителю необходимо четко определить его конкретные задачи : 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи ; 2) обсуждение прослушанного ; 3) организация сообщ ений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги , описания и т . д .). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и за даний по нему должны быть адекватны по ст авленной цели . На наш взгляд , на занятиях кружка на сред нем и завершающем эт апах установочные задания и задания по пр ослушанному тексту следует формулировать таким обра зом , чтобы с их п омощью стимулировать мотивацию школь ников , создавать для них проблемные си туации , развивать вы борочное восприятие наиболее значим ой информации , показы вать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний . К числу зада ний , стимулирующих рече мыслитель ную активность учащихся относятся следующие : 1) ска жите , что показалось вам самым важным и интересным в про сл ушанном тексте , и обоснуйт е свое мнение ; 2) сравните факты , о вторых вы узнали , с тем , что вам было известно ранее ; 3) объясните , почему вы . одобряете (не одобряет е ) действия плавкого героя расс каза ; 4) скажите , на занятиях по какому предмету (в какой жизн енн ой ситуации ) вы сможете приме * нить полученные знания ; 5) подумайте , как бы вам хотелось завершить оп исанные в тексте c обытия и т . д. Одним из способов подготовки восприятия аудитивно го ма териала является создание ситуаций , в которых учащиес я выполняют какую-либо функциональную роль или моделируются условия происходящего , напр имер : 1. Вы готовитесь к отъезду в страну изучаемого языка в со ставе советской делегации . Прослуша йте текст и определите , какие сведения буд ут вам наиболее полезны в вашей поездке. 2. Вы — представители российской делегации журналисто в , (эти иностранные коллеги выступят перед вами со своими сообщениями о важных полит ических (научных , культурных , спортивных ) новостях , происшедших в их стране за последнее время . О каких из ни х . вы напиш ите в своих газетах ? Будьте готовы задава ть вопросы по прослушанной информации. 3. Вам предстоит выступить на международном симпозиуме по развитию космических исследований . Прос лушайте летопись развития космонавтики и в ыб ерите те факты , которые вы включите в свой доклад (запишите некоторые из их на родном или изучаемом языке ). Заинтересо вать учащихся прослушиванием текста и обеспеч ить его более полное понимание помогают с ледующие при емы : 1) учитель демонстрируе т р исунок (серию рисунков , эпифильм ) и просит учащихся высказать на родном языке свое м нение о действиях изображенных на них пер сонажей . Затем учащиеся аудируют рассказ и сравнивают его содержание со своими высказ ываниями ; 2) по выписанным на доске заголо в ку , ключевым словам и выражениям учащиеся должны определить , о чем пойдет речь в тексте ; 3) по ходу рассказа учит ель задаст вопросы типа : «А что же был о (будет ) дальше ?» «Как же он поступит ?» «Чем кончится эта история ?» И т . д. Проверяя понимание прослуша нного текста , учитель может предложить учащимся придумать рассказу другую концовку , оценить действия главного персонажа , ответить на вопрос , как бы они поступили на его месте . Активность слухов ого восприятия учащихся стимулируют задания с оревновательного х арак тера : 1) прослушайте текст и проставьте на листках бумаги н омера предложений , соответствующих содержанию про слушанного текста (предложения выписаны на до ску до прослушива ния текста ); 2) прослушайте тек ст и угадайте имена действую щих персонажей (тек с т составлен но мотивам изв естных учащимся сказок , рассказов , фильмов , соб ытий ). Существует реальная возможность формирования умений и ( навыков устной речи на основе аудирования на занятиях кружка . Наиболее предпочтительными являются спо собы , которые создаю т ситуации естественн ого речевого общения , стимулируют учащихся вы сказаться , обменяться мнениями , экономинчны по времени . Задания по прослушанному тексту до лж ны быть творческими , отлич ными от тех , которые выполняются на уроке . Желательно , чтобы они имел и п роблемный характер , побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания , ставили их перед необходимостью сравнивать , догадыват ься , искать решение в самом тексте . Назван ные зада ния выполняются учащимися с испо льзованием лексико-се- мантических оп ор в виде таблиц или записей факт ического и языкового материала на доске . В них содержатся план выска зывания , ключевые слова и речевые обра зцы (законченные или незаконче нные ). Опоры служат не только речевой подд ерж кой , но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала. Развитие умений и навыков устной речи на основе аудиро вания требует соответствующей целевой установки , Так , на од ном занятии кружка учитель сообщает у чащимся о том , как он собирается провести вечер , и просит их задава ть ему вопро сы с целью уточнени я деталей . На другое занятие учитель пригл ашает старшеклассников с подготовленным рассказо м о работе летом в сос таве учебно-производственной бригады , или о будущей профессии , или о л етней поездке (экскурсии ), а члены кружка расспрашивают своих ст арших товарищей . В старших классах рекомендую тся целевые установки типа : «Я расскажу вам об одном интересном прои сшествии . Выскажите свое мнение о нем , пользуясь выписанными на карточки сло вами и речевыми образцами...» «Вчера в газет е появилось со общение о том , ч то ... Как это могло произойти ? Известны ли вам аналогичные случаи ?» И т . д . Небольшой по объе му аудитивный текст также может служить с воего рода вступлением , настра ивать учащихся на речевую деятельность , прида вать ей мотивиро ванный характер . В старших классах в качестве сти мула целесообразно использов ать политинформации и краткие сообщения о новинках литературы , кино , о любимых спорт сменах , акте рах , достижениях науки и техники , событиях в жизни школы , подготовленные самими у чащимися. б . Организация радиопередач в школе как внеклассная работа Как известно , одним из самых трудных и занимательных средств , с помощью которых можно обучать аудированию , является прослушивание радиопередач . Далее приводится пр имер того , как школьн ики под руководст вом учителя (в рамках внеклассной работы ) могут организовать выпуск радиопередач для своей школы. С помощь ю радиопередач на изучаемом языке можно н е только сообщить учащимся сведения , имеющие большое общеобразовательное и воспита тельное зна чение , но и обеспечить прочное овладение я зыко вым материалом , расширение потенциального лексического з а паса , развитие языковой дог адки , стимулировать речевую ак тивность учащихся и их интерес к овладению предметом . С лушая радиопередачи , школьники зна комятся с образцовой вырази тельной речью дикторов , учатся п онимать на слух иностранную ре чь в естественном темпе , сопровождаемую музык ой , различ ными шумовыми эффектами : звуками колес движущегося транспорта , шорохом листьев , журчанием ручья , пением птиц и т . д . Развитию навыков аудирования способствует дикторское чтение текста мужским и женски м голосами разного тембра . В группу , ответ ственную за подготовку радиопередач на изу ча емом языке , входят 5 — 10 учащихся старших кл ассов, обла дающих правильным произношение м и хорошей дикцией . Каж дому из них п оручен свой раздел передачи , а именно : «Ме жду народные события» , «Жизнь школы» , «Знаменатель ные даты и праздники» , «Выдающиеся люди» , «Страна изучаемого языка» , «Музыка и песни», «Поэзия» , «Занимательная информация» и т . д . У каждой передачи должны быть двое ведущих , юноша и девушка с приятным тембром голоса . Отвечает за качество зап иси программ и их монтаж оператор , работаю щий с техни ческими средствами . Тексты передач и их сценарий составляет режиссер совместно с учителем иностранного языка . В состав лении программ радиопередач могут б ыть частично использо ваны имеющиеся в школе учебные грампластинки , выпущенные к действую щим учебникам иностранного языка , материалы и з фонотеки и др. После то го как сценарий радиопередачи составлен и одоб рен , начинается его отработка и запись на магнитную ленту . Все записи радиоперед ач вместе с текстами сценария регист рируются в специальном журнале и хранятся в ф онотеке . Их можно исп ользовать повторно на уроках иностранного языка , занятиях круж ков или во время проведения школьных вече ров , митингов , фестивалей и т . д. Радиопереда чи на изучаемом языке носят целенаправлен ный характер , Их готовят в помощь изучающим иностранный я зык в условиях группы продленного дня , для орга низации внеклассной работы по иностранному яз ыку и т . д В содержа ние радиопередач с учебной целью включают выразительное чтен ие отрывков м текстов для домашнего чтени я , диалоги по прочитан н ому , тексты , которые могут служить образцами для под готовки монологических сообщений по изучаемым учебным темам . Наряду с этим в переда чах сообщаются до полнительные сведения к ма териалам урока . Так , например , изучение темы «Парижск а я коммуна» и чтение соответствующих текстов учебника дополняет рад иопередача о героях Парижской коммуны , ее поэте X , певцах и художниках . В передаче используются сти хи и песни о Коммуне , чтение доступных для понимания отрывков из произведений фра нцузских писателей . Некоторые фрагменты рад иопередач рекомендуется прослуши -1ать на урок е в том случае , если на их основе можно организо вать обсуждение темы , научить учащихся высказывать свое мнение на изучаем ом языке , подготовить с их помощью анало г и чные монологические высказывания. Подготовка радиопередач , предназначенных в помощь уча щимся , выполняющим домашнее задание , процесс трудоемкий , требующ ий больших затрат времени . В связи с э тим их реко мендуется посвящ ать наиболее важным программным темам, по которым необходимо сообщение дополнительного актуаль ного ма териала. В структуре текущих радиопередач могут быть представле н ы следующие разделы : «Новости страны» , «Новост и из-за ру бежа» , «В мире науки и техники , литературы и искусства» , «Спортивные н овости» , «Инф ормация о кружке» , «Занимательная информация» , «Стихи и песни на изучаемом языке». Наряду с текущими должны быть предусмотрены тематиче ские передачи , отражающие наиболее важные собы тия в на шей стране и за рубежом . Темами радиопередачи могут стать : «Ученые страны изучаемого языка в борьбе за мир » , «Писатели страны изучаемого языка о России» , «Го рода-поб ратимы» , «Интернационалисты» , «Сотрудничество» , «Судьбы одного поколения» (о жизни молодежи в России и в стране изучаемог о языка ), «Из истори и взаимоотношений стра ны изучаемо го языка с Россией» и др . Отдельные ра диопередачи целесообразно объедин ить в единый тематический цикл под общим названием. Радиопередач и , приуроченные к знаменательным датам и праздникам , готовят в виде музыкально-литерату рных компо зиций, Некот орые из них могут быть представлены конц ерт ной программой с вводным словом ведущего на изучаемом языке . Помощь в музыкальном оформлении радиопередач мо гут оказать учащиеся музыкальных школ и их учителя. Радиопередачи на изучаемом я зыке в записи на магнитной ленте удобно использовать на занятиях кружков . С их помощью учащиеся овладевают выразительны м чтением стихов и отрывков из прозаическ их текстов , разучивают инсценировки по ролям , мелодии песен . По прослуш анным текстам можно прово дить беседу , организовать различные игры и аукционы типа : «Кто больше запомнит фактов ? Кто быстрее подберет иллюстр ации к прослушанному тексту ? Кт о найдет в иллюстрациях несоответствие прослу шанному тексту ? Чья команда быстрее перескаже т прослушанный текс т по цепочке ?» И др. Музыкальное сопровождение текстов , использование стихов и песен , дополнительного интересн ого материала , эмоциональ но окра шенная выразительная речь дикторов способствуют лучшему восприятию содержания радиопередачи учащимися, стиму лируют их умственную активность , предупрежда ют утом ляемость. С помощью радиопередач на изучаемом языке кружок отм е чает юбилейные и праздничн ые даты , проводит брифинги , откли каясь на важнейшие события в нашей стране и за рубежом , знакомит уч ащихся с жизнью их с верстников за рубежом, информирует о делах ребят , работе и достижениях различ ных кружков и секций , под готовке школьных праздников , по лученных из-за рубежа письмах , проводит викторины и т . д . Радиопе редачи имеют свои позывные . Обычно это от ры вок из како й-нибудь популярной песни на изучаемом языке , например «Марсельезы». Радиопередачи рекомендуется проводить один раз в неделю во время большой перемены . Длительность звучания не долж на превышать 10 минут . Активизировать процес с восприятия их программ помог ает обс уждение некоторых материалов на уроке иностранного языка во время реч евой зарядки или беседы по теме. 4. Выводы И так , в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя о бучение этому виду речевой деятельности как цели обучения , и как средству овлад ения другими видами речевой деятельности . Поэ тому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и с пециальные , и неспециальные речевые упражнения , а также , конечно же , и языковые (подгото вительные ). Бла годаря своей результативности бо льшой популярностью пользуется метод «Снежного кома» Елухиной Н.В . Он основан на том , что каждое новое умение аудирования (а их Елухина выделяет шесть ) вводится после закрепления введенных ранее умений . Что касае тся внеклас сной работы по обучению ау дированию , то она помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интерес ным , а также закрепить их умения и нав ыки в данном виде речевой деятельности . Ос обое внимание можно уделить разработке с учащимися выпуска ради о передач . С их помощью на изучаемом языке можно сообщ ить учащимся сведения , имеющие большое общеоб разовательное и воспитательное значение , обеспечи ть прочное владение языковым материалом , расш ирить потенциальный лексический запас. Заключение Итак , в данной курсовой работе был исследован сам проце сс аудирования , способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности , пути преодоления трудност ей , с которыми учащиеся сталкиваются , и вс е это в основном касательно начальной ступени обучения . Также при использовании у глубленного изучения методической и психолого-пед агогической литературы был изучен и изложен интенсивный метод обучения аудированию Елухи ной Н.В . на начальном этапе . Особое место в данной курсовой было уделено обучению аудированию в кружках , т.е . во вне классной работе , и выделены наиболее инте ресные подходы к углубленному обучению аудиро ванию. Таким образом , владение аудированием как видом речевой деятельности , должно обеспечив ать успешный процесс комму никации , развив ать умение учащихся говорить и понимать и ностранный язык , а так как этот процесс сложный и трудный , то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре . Оч ень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки : техника в современное время развивается высок ими темпами , и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные в иды технических средств обучения. Список используемо й литературы. 1. Гез Н.И ., Ляховицкий М.В ., Миролюбов А.А . и др . Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник . – М .: Высш . шк ., 1982. 2. Рогова Г.В ., Верищагина Методика о бучения английскому языку на начальн ом этапе в средней школе 3. Сахарова Т.Е ., Рабинович Ф.М ., Рогова Г.В . Методика обучения иностранным языкам в средней школе . – М .: Просвещение ., 1991. 4. Вайсбурд М.Л . Обучение учащихся сре дней школы пониманию иностранной речи на слух . – М .: Просвещени е , 1965. 5. Старков А.П . Обучение английскому я зыку в средней школе . – М .: Просвещение , 1978 6. Гез . Н.И . «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению» : Ж . «Ин остранные языки в школе» . – 1981 - № 5 - с . 32. 7. Ткаченко Р.Г ., Роговская Б.И . Ка рлайл М.С . «О речи учителей на урок е» : Ж . «Иностранные языки в школе» . – 1984 - № 2 - с . 57. 8. Елухина Н.В «Основные трудности ау дирования и пути их преодоления» : Ж . «Инос транные языки в школе» . – 1977 - № 1 - с . 18. 9. Уайзер Г ., Фоломкина С . «Развитие п онимания устной речи в 5 – 6 класса х» : Ж . «Иностранные языки в школе» . – 1960 - № 5 - с . 36. 10. Рогова Г.В . «О речи учителя на уроке» : Ж . «Иностранные языки в школе» . – 1964 - № 5 - с . 6. 11. Елухина Н.В . «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе» : Ж . «И ностранные языки в школе» . – 1986 - № 5 - с . 15. 12. Савинов С.Н . Обучение иностранному языку во внеклассной работе .: Пособие для учителей . – М .: Просвещение . 1991.