Развитие познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений

Содержание: 1 Теоретические основы развития поз навательной активности дошкольников в процессе ФЭМП 1.1 Сущность понятия «Познавате льная активность» 1.2 Формы организации познавательного математического развития 2 Методические основы развит ия познавательной активности дошкольников в процессе ФЭМП 2.1 Анализ программного содержания по ФЭМП для подготовител ьной группы 2.2 Методика развития познавательной а ктивности дошкольников в процессе формирования элементарных математи ческих представлений Заключение Список используемой литературы Приложение Введение Цель исследования: изучение особенностей развития познавательной активности дошко льников в процессе формирования элементарных математических представ лений Для решения поставленной цели были выдвинуты следующи е задачи: 1. определить сущность понятия «П ознавательная активность»; 2. Выявить формы организации позна вательного математического развития; Проанализировать программный матер иал по проблеме исследования; Рассмотреть методику развития познавательной активнос ти дошкольников в процессе формирования элементарных математических п редставлений. Объект исследования: Формирования элементарных математических представлений у дошко льников. Предмет исследования: процесс Развития п ознавательной активности дошкольников в процессе формирования элемен тарных математических представлений Методы исследования: Изучение психолого-педагогической и методической литературы Актуальность темы обусловлена тем, что дети дошкольного возраста пр оявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, фо рма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в ве щах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствую т формированию понятий. Детские сады и подготовитель ные классы учитывают этот интерес и пытаются расширить знания детей в эт ой области (25,26,39). Однако знакомство с содержанием этих понятий и формирова нием элементарных математических представлений не всегда систематичн о, и зачастую, хочется желать лучшего. Президент Республики Казахс тан Н.А.Назарбаев в своей лекции от 2009 года «Казахстан в посткризисном мир е: интеллектуальный прорыв в будущее» говорит: «Казахстану необходима и нтеллектуальная революция, которая позволит пробудить и реализовать п отенциал нашей нации. Теперь наша задача – изменить отношение казахста нцев, в первую очередь, молодежи к образованности, интеллекту, служению Р одине и народу… Нам необходимо создать ядр о национального интеллекта, нам нужны эрудированные люди, способные кон курировать на международном уровне… Поэтому первостепенная задача сов ременной системы образования – это подготовка людей, обладающих крити ческим мышлением и способных ориентироваться в информационных потоках … Одним словом, мы решительно настроены в предстоящие годы осуществить п рорыв в системе образования…Государство принимает все необходимые мер ы для развития науки…Но все это будет напрасным если не будет квалифицир ованных кадров. Дошкольное и начал ьное образование должно сформировать стартовый интеллектуальный поте нциал и хорошее здоровье молодых казахстанцев. Их должны отличать пытли вый ум, безграничное любопытство и жизненная энергия» [1]. В послании Президента Н.А.Назарбаева народу Республик и Казахстан 2009 года «Рост благосостояния граждан Республики Казахстан – главная цель государственной политики», говорится о том, что особое в нимание должно быть уделено системе дошкольного образования как перво й ступени непрерывного обучения, стимулирующего развитие детей дошкол ьного возраста. Надо помнить, что именно на этом этапе закладываются осн овы отношения детей к обучению, произвольному труду [2]. В Законе Республики Казахстан, в государственных страт егических документах провозглашена новая парадигма казахстанского об разования, изменившая место и роль дошкольного образования. Дошкольное образование как первый уровень системы непрерывного образования призн ается важным звеном в данной системе, так как именно в рамках дошкольног о образования выявляются природосообразные качества и способности реб енка, закладываются основы физического и психического здоровья, развив аются этническая и гендерная индивидуальность, формируются азы функци ональной грамотности и жизненно важные навыки [3]. Государственный Стандарт о бразования Республики Казахстан, ориентиры и требования к обновлению с одержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзны х требований к познавательному развитию младших дошкольников, частью к оторого является математическое развитие 1.1 Сущность понятия «Познавательная активность» Понятие «познавательная акт ивность» включает две составляющих: «активность» и « познавательность ». Активность — предмет исследования различных наук, естественных и обще ственных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерн ости порождения, развития, динамику активности. С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности; биологический (физический и физ иологический), социально-психологический (личностный), психологический и педагогический. С биологической активностью связывают такие способност и, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. Источником активности, по В. М. Бехтереву, выступает вн ешняя среда и внутренние процессы, происходящие в организме. Если биологическая активность характеризуется стихийн ым уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активно сть — это целенаправленное, осозн аваемое воздействие на окружающую среду. Научная деятельность В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мяси щева предопределила центральное направление психологической науки — проблему активности личности. Личностный аспект активности связан с пониманием сложно го взаимодействия внешних и внутренних процессов, видоизменяющих деят ельность человека. Активность определяется статусом, социальной функц ией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Ли чность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующ ей самопознание и «Я» — ядро личности. Через вклад в материальную и духо вную культуру общества человек, по мнению Б. Г. Ананьева, реализует свою ин дивидуальность. В теории В. Н. Мясищева понимание активности личности связ ано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отноше ний к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развит ие, формирование личности в процессе деятельности. В педагогической науке активность определяется по-разно му: – как черта личности, котора я характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности (гото вность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели); как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потре бностей, мотивов, волевых усилий, эмоций). По основным функциям все виды а ктивности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и прод уктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, про дуктивные составляют основу возникновения и становления различных пси хических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации. С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выде ляют три вида активности: умственную, интеллектуальную и познавательну ю. Умственная активность рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчест ва. Она может выступать в различных модификациях: – как активность внимания, в ызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировоч но-исследовательской деятельности как исследовательская активность; как личностная активность, выража ющаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленская) , «надситуативной активности» (В. А. Петровский). Центральное ядро умственной акт ивности составляют когнитивные функции и процессы. Н. С. Лейтес утвержда ет, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активно сти исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширн ый материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, ч то каждый период детства — это и качественно своеобразная ступень разв ития активности. Интеллектуальная активность понимается как мыслительная деятельность, развертывающ аяся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использован ие данного термина связано с работами Д. Б. Богоявленской, по мнению котор ой интеллектуальная активность является интегральным свойством систе мы, основными компонентами которой выступают интеллектуальные (общие у мственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационн ые) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активно сть не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. В различных психолого-педагогическ их источниках выделяют следующие уровни интеллектуальной активности, определяемые в зависимости от характера познавательной деятельности с убъекта: 1) репродуктивный, характеризующийся пассивностью, инерт ностью, отсутствием интеллектуальной инициативы; 2) э вристический, характеризующийс я стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью иска ть новые способы решения; 3) к реативный, характ еризующийся инициативой в постановке задач, стремлением выяснить прич инные связи и зависимости. Познавательная активность — важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое з начительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с цел ью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в са мом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-след ственные связи, закономерности, противоречивость. Познавательная активность является наиболее общей кате горией в исследованиях природы психики, психического развития, познава тельных и потенциальных возможностей личности. Как сложное и очень значимое для человека образование, по знавательная активность имеет множество трактовок в своих психологиче ских определениях. Познавательная активность определяется как: – избирательная направлен ность активного внимания человека (Н. Ф. Добрынин, Т. Рибо); – проявление умственных спо собностей субъекта познания (С. Л. Рубинштейн); особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий уровень сознания и деятельно сти человека (Л. А. Гордон); готовность (т. е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н. А. Половникова); проявление преобразовательных действий субъекта по о тношению к окружающим предметам и явлениям (Л. П. Аристова); волевое состояние, характеризующее усиленную познава тельную работу личности (Р. А. Низамов); качество деятельности, в котором выявляется личность в оспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремле нием мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей позн ания (Т. И. Шамова). Можно выделить два подхода к по ниманию сущности познавательной активности. Первый подход основан на рассмотрении поз навательной активности как особого вида деятельности. Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивид ом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. В научной литературе выделяют три ро да соотношений познавательной активности и деятельности. 1. Познавательная активнос ть как динамическое образующее деятельности. Активность раскрывается здесь как представленная в движении возможность деятельности. Познавательная активность как дин амическая сторона деятельности. Активность в данном случае выступает в двояком плане, обнаруживая в себе течении деятельности, а с другой сторо ны — характеризует её динамическую сторону. Познавательная активность как расширенное воспроизво дство деятельности. Здесь развитие деятельности выражается в углублен ии ее мотивов, улучшении средств, совершенствовании психического образ а. Активность определяется как переход предшествующей формы деятельно сти в высшей точке ее развития к новой форме деятельности. Второй подход р ассматривает познавательную активность как качество, личностное образ ование. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное «Я» субъекта, как система от ношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее п оведения за пределы исходных планов. Познавательная активность — это ц еленаправленное сложное образование личности, включающее мотивационн ый, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты. Позн авательная активность реализуется через познавательную потребность, и нициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоакту ализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характери стиками. Познавательная активность связана с волевыми чертами личност и (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решите льностью), а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлен иями ее внутренней активности (ценностными ориентирами, направленност ью). Основу познавательной активности как ценного интеграти вного образования личности составляет множество взаимосвязанных проц ессов: – интеллектуальные процесс ы, которые помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, обобщ ений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных проц ессов) порождают состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснова ния, доказательства; эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний (переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение де ятельностью); регулятивные процессы, к которым относятся волевые уст ремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивос ть, решительность, внимание как средоточие усилий; творческие процессы, которые актуализируют воображен ие, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образов, моделей и другие. Познавательная активность мож ет носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до ст ойкого личностного качества, т. е. в зависимости от системы отношений сле дует говорить о следующих ее видах: – ситуативная активность , проявляющаяся в отдельных видах деятельности, в опреде ленных условиях; интегральная активность как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятс твия, как направленность личности. Познавательная активность опр еделяется следующими существенными признаками: инициативность, интенс ивность деятельности, положительное отношение к деятельности, самосто ятельность, волевые качества личности. Характерными чертами познавательной активности являют ся: – многосторонность как акти вное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям; глубина, характеризующаяся активн остью не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений; динамичность, которая заключающаяся в том, что знания, у сваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые лег ко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных усл овиях и служат ребенку в его умственной деятельности; действенность, которая выражающаяся в активной деятел ьности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлени ем, в преодолении трудностей, в появлении волевого усилия для достижения цели. Возраст от 3 до 7 лет — сензитивн ый период развития познавательной активности личности детей в контекс те функциональной готовности в период подготовки к школьному обучению. Важнейшим условием перестроек адаптивного характера ор ганизма ребенка в ответ на обучение является определенная степень зрел ости основных физиологических систем и прежде всего центральной нервн ой системы. Проблема функциональной готовности организма старшего дошкольного возраста к требованиям и условиям восп итания, обучения и складывающегося в связи этим режима дня возрастает в связи с тем, что деятельность детей становится более сложной и разнообра зной, совершенствуется способность играть и рисовать, лепить, строить по собственному замыслу. В дошкольном возрасте развивается естественная двигате льная активность детей, продолжают совершенствоваться движения, котор ые становятся более координированными, разнообразными и сильными, вмес те с тем движения остаются довольно бурными, порывистыми и быстро меняющ имися. Это объясняется все еще слабым процессом торможения и господство м процесса возбуждения. Приобретение и упрочнение знаний, умений, навыков и должн ых форм поведения связано с функциональным состоянием высшей нервной д еятельности, в основе которой лежит образование условных рефлексов. В до школьном возрасте рефлексы образуются не только на реально существующ ие раздражители (первая сигнальная система), но и на их речевые символы (вт орая сигнальная система). У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются межанализаторные связи и механизм взаимодействия сигнальных систем. В озможность сопровождать речью свою игру совершенствуется, дети без тру да воспринимают указания воспитателя в процессе различной деятельност и. Это позволяет разнообразить приемы обучения, усиливается эффективно сть педагогических воздействий, направленных на реализацию индивидуал ьных возможностей детей. В структуре интегральной индивидуальности рассматрива ют два типа детской активности. 1. Собственная активность ребенка — это специфическая и вместе с тем универсальн ая форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процес се выступает как полноценная личность, творец собственной деятельност и, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения. Иначе говоря, реб енок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детско го творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активно сть в конечном итоге обусловлена взаимодействием со взрослым. Однако ре бенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, вза имодействуя с его прошлым опытом, превратилось в его достояние, существе нно изменив свою форму. Активность ребенка, стимулируема я взрослым , основывается на том, что педагог или родител ь организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ране е определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответ ствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм. Эти два типа активности тесно в заимодействуют между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослог о, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся дост оянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными. В месте с тем различия между данными процессами носят принципиальный хар актер и на определяемых этапах развития ребенка могут вступать в резкое противоречие. Так, ребенок очень рано (в 3— 4 года) прекрасно осознает и пон имает разницу между активностью, идущей от него самого, и активностью, ид ущей от взрослого, направляющего и регулирующего его деятельность. В пер иод собственной активности он крайне отрицательно относится к любому в мешательству со с тороны взрослого. Этот м омент имеет принципиальное значение для развития детской самостоятель ности и независимости. Активность детей имеет свои возрастные, половые и индиви дуальные особенности, как, впрочем, и управление взрослыми этой активнос тью. Смысл его заключается в том, чтобы придать деятельности ребенка нор мативно-желательный характер. Ребёнок дошкольного возраста проявляет активность в движении, общении, познании, отношении к взрослым, сверстни кам, предметам. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным психофизическим развитием. В период дошкольного детства р ебёнок наиболее подвержен педагогическому воздействию взрослого, кото рый с помощью комплекса методов и приемов в процессе взаимодействия фор мирует познавательную активность; развивает психические процессы: мыш ление, восприятие, память, внимание, речь, самостоятельность и инициатив ность детей; воспитывает у них стремление к активной познавательной дея тельности и творчеству . Познавательная активность дошк ольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии е е проявлений. 1.2 Формы организации математического развития Одной из основных задач орга низации образовательной работы по познавательной активности дошкольн иками, с моей точки зрения, является создание ситуаций, имеющих для ребен ка личностный смысл, предполагающих определенное единство эмоциональн о-личностной и познавательной сфер. Бесспорным является факт, ч то математика сегодня - это одна из наиболее жизненно важных областей зн ания современного человечества. В математике заложены большие возможн ости интеллектуального развития детей: мыслительных операций (анализ, с равнение, классификация), процессов (умозаключение, обобщение, рассужден ие и др.) и речи. Успех обучения в школе во многом зависит от качества усвое ния ребенком математических знаний, уровня его интеллектуального разв ития. Главное в работе по ФЭМП на сего дняшний день является не только и не столько накопление определённого з апаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребёнка, ф ормирование у него необходимых специфических познавательных и yмcтвeнны x компетентностей. В существующих программах преобладают занятия, разви вающие активный мыслительный процесс. При этом ребёнок не всегда имеет в озможность во время занятий применить свои знания на практике. Выход из этой ситуации следует находить в подборе различных типов и видов заняти й, а также в использовании различных игр. Следовательно, целью работы по развитию позн авательной активности является подбор таких форм орга низации математического развития детей, которые адекватны психическим особенностям детей и способствуют их интеллектуально-творческому раз витию. Познавательные занятия созд ают предпосылки для развития у детей следующих факторов: · способность быстро схватыват ь смысл принципов. понятий. положений. Такая особенност ь требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход. Поэтому в работ е с детьми необходимо использовать нетрадиционные формы проведения за нятий: занятия по решению проблемных ситуаций; комбинированные и интегр ированные занятия. Потребность сосредотачиваться н а заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционно м обучении, ей можно дать реализоваться в процессе занятий-эксперименто в через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необхо димых познавательных умений. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объясн ения. Целенаправленное развитие высших познавательны х процессов во время познавательных практикумов поднимает эти способн ости на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных по вторений очевидного. Психологические особенности: обеспокоенность, тревож ность. Включение в учебную программу аффективного комп онента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выр ажать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других. Здесь необ ходимыми оказываются игры-занятия: и занятия-путешecтвия. Исследования и практика обучени я дошкольников показали, что на успешность занятий влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма подачи, которая способная вызвать заинтересованность детей и поз навательную активность. Задачей педагога при этом является организаци я целенаправленной интеллектуально - познавательной деятельности дет ей. Она включает латентное, реальное и опосредованное обучение, которое осуществляется в дошкольном образовательном учреждении и семье. Латентное (скр ытое) обучение. Оно обеспечивает накоплени е чувственного и информационного опыта. Перечислю факторы, способствую щие этому. · Обогащенная предмет ная среда. Окружающая ребенка предметная среда содержит возможность по знавательного развития. С одной стороны, в силу высокой познавательной а ктивности одаренных детей она выступает для них как источник саморазви тия и самообразования, с другой стороны - это возможность реализации при обретаемых на занятиях способов деятельности, эмоционального проживан ия различных знакомых содержаний. В нашей стране роль окружающей среды в развитии ребенка стала предметом внимания в пос леднее десятилетие, когда в образовании произошла переориентация с уче бно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействи я между людьми. Окружающая среда стала рассматриваться как возможность наибольшего развития индивидуальности ребенка, учета его склонностей, интересов, уровня активности (Т.В. Лаврентъева, 1996; С.Л. Новоселова, 1995; В.А.Петр овский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, К.П Стрелкова, 1993). Предметную сре ду необходимо рассматривать как материал, стимулирующий развитие позн авательных способностей. Для этого во время занятий по формированию эле ментарных математических представлений следует использовать материа л: а) знакомый детям по занятиям, б) аналогичный использовавшемуся, в) «сво бодный», дающий возможность самостоятельно применять усвоенные средст ва и способы познания. Предметная сре да должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности. В настоящее вре мя одним из перспективных подходов к математическому развитию ребенка является ориентация на математическое моделирование, с помощью которо го дети активно овладевают построением и использованием разного рода п редметных, графических и мыслителъных моделей. В этом педагогам приходи т на помощь игровая технология интеллектуально-творческого развития д етей В.В. Воскобовича. Такие игры, как «Геоконт», «Прозрачный квадрат, или нетающие льдинки озера Айс», «Игровой квадрат», «Геовизор», чудо-головол омки - для математического развития детей. Они способствуют формировани ю представлений об эталонах формы, цвета и величины, развитию познавател ьных и творческих способностей детей, развивают мелкую моторику руки. Ра звивающие игры Воскобовича В.В. прекрасно вписываются в развивающую сре ду благодаря своему яркому виду и многофункциональному применению. Таким образом, ок ружающая предметная среда для дошкольников обладает рядом специфическ их особенностей: усложненность и большое разнообразие игр; обеспечение материалами для экспериментирования, дающего возможность практическо го применения знаний и их самостоятельного приобретения; создание усло вий для реализации приобретенных знаний, способов деятельности, прожив ания эмоциональных состояний в играх и детских деятельностях. Эго обесп ечит дальнейшее развитие способностей детей, создаст условия для сбала нсированного когнитивного и эмоционально-личностного развития. · Продуктивная деятел ьность. Познавательное общение со взрослы м,, обсуждение вопросов, появляющихся у ребенка. · Коллекционирование п римечательных факторов, наблюдение в различных сферах науки и культуры за развитием идей, интересных и доступных сегодняшнему пониманию дошко льника. · Чтение специальной л итературы, популяризирующей достижения человеческой мысли в области математике и смежных наук. · Экспериментирование , наблюдение и обсуждение с ребенком процесса и результатов познаватель ной деятельности. Реальное (прямое) обучение. Оно происходит как специальн о организованная взрослым познавательная деятельность всей группы или подгруппы детей, направленная на усвоение основных понятий, установлен ие взаимосвязи между условиями, процессом и результатом. Эвристические методы помогают ребенку устана вливать зависимости между отдельными фактами, самостоятельно «открыва ть» закономерности. Проблемно поисковые ситуации обогащают опыт применения разных способов при решении поз навательных задач, позволяют комбинировать приемы и применять их в нест андартных ситуациях. Познавательные задачи в форме загадок, проблемных ситуаций, необычных задач наиболее привлекательная форма проведения р азвивающих занятий для детей. Опосредованное обучение Предполагает включение широко организованной педаг огики сотрудничества, дидактических и деловых игр, совместного выполне ния заданий, взаимоконтроля, взаимообучения детей и родителей, использо вание различных видов праздников и досугов. Особое место в формировании элементарных математических представлений занимают математические п раздники и досуги. Они рассматриваются как один из эффективных путей опо средованного обучения дошкольников. Праздник строится на игровых вида х познавательной деятельности и использование информационно -развлека тельного содержания. Главное здесь совместная неформальная деятельнос ть детей и взрослых. Использование подобных фо рм занятий позволяет объединить эмоциональный и когнитивный опыты реб енка, снять формализм, присутствующий в заданиях, предлагаемых в чисто у чебной форме. Способы осмысленно выполняемых действий «присваиваются» детьми и включаются ими в дальнейшем в собственную деятельность. Итак, развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль математическо й подготовки подрастающего поколения. Многими учеными подчеркивается значение дошкольного возраста для интеллектуального развития человек а, так как около 60% способностей к переработке информации формируется у де тей к 5-6 годам. Однако это не означает, что нужно стремиться вложить в голов у ребенка как можно больше знаний, сведений, информации. Значительно важ нее научить дошкольника мыслить, развивать самостоятельность, независ имость суждений и оценок. Нужно не только научить воспроизводить знания , а помочь находить наиболее адекватный путь решения объяснять свой выбо р, устанавливать зависимости. Практика дошкольного образо вания показывает, что на успешность обучения влияет не только содержани е предлагаемого материала, но также форма его подачи, которая способна в ызывать заинтересованность ребенка и его познавательную активность. П оэтому при обучении математике необходимо использование разнообразны х форм организации познавательной деятельности, обогащение игрового о бщения, разнообразить повседневную жизнь, обеспечивать партнерскую де ятельность, стимулировать самостоятельность каждого ребенка. Сочетани е латентного, реального и опосредованного обучения обеспечивает интег рацию всех видов детской деятельности. Именно комплексность в подходе к образованию дошкольников позволяет полноценно использовать сензитив ный период. 2.1 Анализ программного содержания по ФЭМП для подготовит ельной группы В подготовительной к школе гр уппе особое внимание уделяют развитию у детей умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зав исимостях: «равно», «больше», «меньше», «целое и часть», зависимостях меж ду величинами, зависимости результата измерения от величины меры и др. Д ети овладевают способами установления разного рода математических свя зей, отношений, например способом установления соответствия между элем ентами множеств (практического сопоставления элементов множеств один к одному, использования приемов наложения, приложения для выяснения отн ошений величин). Они начинают понимать, что самыми точными способами уст ановления количественных отношений являются счет предметов и измерени е величин. Навыки счета и измерения становятся у них достаточно прочными и осознанными. Умение ориентироваться в существе нных математических связях и зависимостях и овладение соответствующим и действиями позволяют поднять на новый уровень наглядно-образное мышл ение дошкольников и создают предпосылки для развития их умственной дея тельности в целом. Дети приучаются считать одними глазами, про себя, у них развиваются глазомер, быстрота реакции на форму. Не менее важно в этом возрасте развитие умственных спос обностей, самостоятельности мышления, мыслительных операций анализа, с интеза, сравнения, способности к отвлечению и обобщению, пространственн ого воображения. У детей должны быть воспитаны устойчивый интерес к мате матическим знаниям, умение пользоваться ими и стремление самостоятель но их приобретать. Программа по развитию элементарных математических п редставлений подготовительной к школе группы предусматривает обобщен ие, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьм и в предыдущих группах. В средней группе тщательно отрабатывают счетные навык и. Воспитатель многократно показывает и разъясняет приемы счета, приуча ет детей вести счет предметов правой рукой слева направо; в процессе сче та указывать на предметы по порядку, дотрагиваясь до них рукой; назвав по следнее числительное, сделать обобщающий жест, обвести группу предмето в рукой. Дети обычно затрудняются в согласовании числительных с существительными (числительное один заменяют словом раз). Воспитатель подбирает для счета предметы мужского, женского и среднего рода (наприме р, цветные изображения яблок, слив, груш) и показывает, как в зависимости о т того, какие предметы пересчитываются, изменяются слова один, два. Ребен ок считает: «Раз, два, три». Педагог останавливает его, берет в руки одного мишку и спрашивает: «Сколько у меня мишек?» — «Один мишка»,— отвечает ре бенок. «Правильно, один мишка. Нельзя сказать «раз мишка». И считать надо т ак: один, два» Для закрепления навыков счета используется большое ко личество упражнений. Чтобы создать предпосылки для самостоятельного с чета, меняют счетный материал, обстановку занятий, чередуют коллективну ю работу с самостоятельной работой детей с пособиями, разнообразят прие мы. Используются разнообразные игровые упражнения, в том числе такие, ко торые позволяют не только закреплять умение вести счет предметов, но и ф ормировать представления о форме, размере, способствуют развитию ориен тировки в пространстве. Счет связывают со сравнением размеров предмето в, с различением геометрических фигур и выделением их признаков; с опред елением пространственных направлений (слева, справа, впереди, сзади). Детям предлагают найти определенное количество предм етов в окружающей обстановке. Вначале ребенку дают образец (карточку). Он ищет, каких игрушек или вещей столько же, сколько кружков на карточке. Поз днее дети учатся действовать лишь по слову. («Найди 4 игрушки».) Проводя ра боту с раздаточным материалом, надо учесть, что дети еще не умеют отсчиты вать предметы. Задания вначале даются такие, которые требуют от них умен ия считать, но не отсчитывать. Обучение приемам отсчета предметов. После того как дети научатся вести счет предметов, их учат отсчитывать предмет ы, самостоятельно создавать группы, содержащие определенное число пред метов. Данной работе отводят 6— 7 занятий. На этих занятиях параллельно ид ет работа и по другим разделам программы. Обучение отсчету предметов н ачинают с показа его приемов . Обычно новый способ действия поглощает вн имание ребенка, и он забывает, сколько предметов надо отсчитать. Многие д ети, отсчитывая, соотносят числительные не с предметами, а со своими движ ениями, например берут в руку предмет и произносят один, ставят его и гово рят два. Объясняя способ действия, воспитатель подчеркивает необходимо сть запомнить число, показывает и разъясняет, что предмет надо брать мол ча и только тогда, когда он поставлен, называть число. При проведении перв ых упражнений детям дается образец (карточка с кружками или рисунками пр едметов). Ребенок отсчитывает по образцу столько игрушек (или вещей), скол ько кружков на карточке. Карточка служит средством контроля за результа тами действия. Дети считают кружки сначала вслух, а в дальнейшем про себя. Кружки на карточке-образце могут быть расположены по-разному. Вначале ре бенок получает образец в руки, а позднее педагог его только показывает. О собенно полезны упражнения в уравнивании совокупностей предметов типа «Отсчитай и принеси столько пальто, чтобы всем куклам хватило». Ребенок считает игрушки и приносит требуемое. Данные упражнения позволяют подч еркнуть значение счета. На третьем занятии дети учатся отсчитывать предметы по названному числу («Отсчитай и принеси 4 зайчика»). Педагог постоянно пред упреждает их о необходимости запоминать числа. От упражнения в воспроиз ведении одной группы дети переходят к составлению сразу двух групп, к за поминанию двух чисел («Принеси 3 зайчика и 4 морковки»). Давая такие задани я, называют соседние в натуральном ряду числа. Это позволяет попутно упр ажнять детей в сравнении чисел. Детям предлагают не только отсчитать опр еделенное количество предметов, но и расположить их в определенном мест е, например поставить на верхнюю или нижнюю полочку, положить на столе сл ева или справа и т. п. Воспитатель меняет количественные соотношения меж ду одними и теми же предметами, а также место их расположения. Устанавлив аются связи между числом, качественными признаками и пространственным расположением предметов. Дети все более самостоятельно, не ожидая допол нительных вопросов, рассказывают о том, сколько, каких предметов и где ра сположено. Результаты отсчета они проверяют, пересчитывая предметы. На последующих 2— 3 занятиях детям п редлагают сделать так, чтобы разных предметов было поровну. (3 круга, 3 квад рата, 3 прямоугольника — всех фигур по 3.) Общим признаком для всех групп предметов в данном случа е является равное их количество. После таких упражнений дети начинают по нимать обобщающее значение итогового числа. Показ независимости числа предметов от их пространственных признаков. Дети научаются (в итоге 8— 10 з анятий) вести счет и отсчет предметов. Однако это не означает, что у них сл ожилось представление о числе. Воспитатели часто сталкиваются с фактом, когда ребенок, пересчитав предметы, оценивает как большую группу ту, в ко торой предметов меньше, но они более крупного размера. Как большую дети о ценивают и группу предметов, занимающую большую площадь, несмотря на то что в ней может быть меньше предметов, чем в другой, занимающей меньшую пл ощадь. Ребенку трудно отвлечься от многообразных свойств и признаков пр едметов, составляющих множества. Пересчитав предметы, он может тут же за быть результат счета и оценивает количество, ориентируясь на пространс твенные признаки, выраженные более ярко. Внимание детей обращают на то, ч то число предметов не зависит от пространственных признаков: размера пр едметов, формы их расположения, площади, которую они занимают. Этому посв ящаются 2— 3 специальных занятия, а в дальнейшем до конца учебного года к н им периодически возвращаются не менее 3— 4 раз (например, когда дети учатс я воспроизводить множества предметов). Параллельно детей упражняют в ср авнении предметов разных размеров (по длине, ширине, высоте и др.), уточняю т некоторые пространственные представления, учат понимать и пользоват ься словами слева и справа, вверху и внизу, верхняя и нижняя, близко и дале ко; располагать предметы в один ряд слева и справа, по кругу, парами и т. д. Независимость числа предметов от их пространственных признаков выясняют на основе сравнения совокупностей предметов, отлич ающихся либо размерами, либо формой расположения, либо расстояниями меж ду предметами (площадью, которую они занимают). Постоянно изменяют колич ественные отношения между совокупностями (например, крупных и мелких пр едметов оказывается то поровну, то больше мелких, чем крупных, то больше к рупных, чем мелких, и т. п.). Количественные различия между совокупностями допустимы в пределах ± 1 предмет. Дети уже познакомились с образованием всех чисел в пред елах 5, поэтому можно сразу на первом же занятии сравнивать группы, содерж ащие 3 и 4 или 4 и 5 предметов. Это служит более быстрому обобщению знаний, раз витию умения абстрагировать количество от пространственных признаков множеств предметов. Работу необходимо организовывать таким образом, чт обы подчеркивать значение счета и приемов сопоставления множеств для в ыявления отношений «больше», «меньше», «равно». Детей приучают пользоваться разными приемами практич еского сопоставления множеств: наложением, приложением, составлением п ар, применением эквивалентов (заместителей предметов). Эквиваленты прим еняются тогда, когда невозможно приложить предметы одной совокупности к предметам другой. Например, чтобы убедить детей в том, что на одной из ка рточек нарисовано столько же предметов, сколько на другой, берутся кружк и и накладываются на рисунки одной карточки, а затем на рисунки другой. В з ависимости от того, остался ли лишний кружок, или их не хватило, или кружко в оказалось столько, сколько рисунков на второй карточке, делается вывод о том, на какой карточке больше (меньше) предметов или их поровну на обеих карточках. Применение счета в разных видах детской деятельности. Закреп ление навыков счета требует большого количества упражнений. Упражнени я в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Одна ко, обучая счету, не следует ограничиваться проведением формальных упра жнений на занятиях. Педагог постоянно использует и создает различные жи зненные и игровые ситуации, требующие от детей применения навыков счета . В играх с куклами, например, дети выясняют, хватит ли посуды для приема го стей, одежды для того, чтобы собрать кукол на прогулку, и пр. В игре в «магаз ин» пользуются чеками-карточками, на которых нарисовано определенное к оличество предметов или кружков. Воспитатель своевременно вносит соот ветствующие атрибуты и подсказывает игровые действия, включающие счет и отсчет предметов. В быту часто возникают ситуации, требующие выполнения с чета: по заданию педагога дети выясняют, хватит ли тех или иных пособий ил и вещей детям, сидящим за одним столом (коробок с карандашами, подставок, т арелок и пр.). Дети считают игрушки, которые взяли на прогулку. Собираясь д омой, проверяют, все ли игрушки собраны. Любят ребята и просто пересчитыв ать предметы, которые встречаются по пути. Стремясь углубить представле ния детей о значении счета, педагог разъясняет им, для чего люди считают, ч то они хотят узнать, когда считают предметы. Он многократно на глазах у де тей пересчитывает разные вещи, выясняя, хватит ли их для всех. Советует де тям посмотреть, что считают их мамы, папы, бабушки. Счет групп предметов (множеств), воспринимаемых разными анализаторами (слуховым, осязательно-двигательным). Наряду с опорой на з рительное восприятие (наглядно представленных множеств) важно упражня ть детей в счете множеств, воспринимаемых на слух, на ощупь, учить их вести счет движений. Упражнения в счете на ощупь, а также в счете звуков проводя т, не предлагая детям закрывать глаза. Это отвлекает ребят от счета. Воспи татель извлекает звуки за ширмой, чтобы дети только слышали их, но не виде ли движений руки. Они считают на ощупь предметы, помещенные в мешочки. Для этой цели используют разные пособия. Например, можно считать пуговицы на карточках, отверстия в дощечке, игрушки в мешочке или под салфеткой и т. п. Соответственно и звуки извлекаются на разных музыкальных инструментах : барабане, металлофоне, палочках. Упражняя детей в счете движений, им предлагают воспроиз вести указанное количество движений либо по образцу, либо по названному числу: «Постучи столько раз, сколько раз ударит молоточек», «Присядь 4 раз а». Воспитатель постепенно усложняет характер движений, предлагая детя м притопнуть правой (левой) ногой, поднять левую (правую) руку, наклониться вперед и т. п. Однако не следует четырехлетним детям предлагать слишком с ложные движения, это отвлекает их внимание от счета. Сопоставляются множества, воспринятые разными анализ аторами, что способствует образованию межанализаторных связей и обесп ечивает обобщение знаний о числе. Детям предлагают, например, поднять ру ку столько раз, сколько они услышали звуков, или сколько пуговиц было на к арточке, или сколько игрушек стоит. Данная работа ведется параллельно с упражнениями в отсчете предметов и в большой мере увязывается с ними. 2.2 Методика развития познавате льной активности дошкольников в процессе формирования элементарных ма тематических представлений В процессе развития познават ельной активности в процессе формирования элементарных математически х представлений у дошкольников педагог использует разнообразные метод ы обучения: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метод а учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе , возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие необходимых ди дактических средств и т. д. Постоянное внимание педагога к обоснованному выбору м етодов и приемов, рациональному использованию их в каждом конкретном сл учае обеспечивает: · успешное формирование элем ентарных математических представлений и отражение их в речи; · умение воспринимать и выделять о тношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме), последовател ьную зависимость (уменьшение или увеличение по размер), числу), выделять к оличество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, опр еделять связи и зависимости: · ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий (например, сравнения путем сопоставления, счета, и змерения) в новых условиях и самостоятельный поиск практических способ ов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств , связей. К примеру, в условиях игры выявить порядок следования, закономер ность чередования признаков, общность свойств В формировании элементарн ых математических представлений ведущим является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, на правленной на усвоение строго определенных способов действий с предме тами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделя ми и т. д.). Характерные особенности практиче ского метода при формировании элементарных математических представле ний: · выполнение разнообразных п рактических действий, служащих основой для умственной деятельности; широкое использование дидактичес кого материала; · возникновение представлений как результата практич еских действий с дидактическим материалом: · выработка навыков счета, измерение и вычисления в сам ой элементарной форме; · широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т. е. в разнообразных видах деятел ьности. Данный метод предполагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форм е задания, организовываться как действия с демонстрационным материало м или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным материалом. Упражнения бывают коллективными — выполняются всеми детьми одновременно и индивидуальными — осущест вляются отдельным ребенком у доски или стола воспитателя. Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления знаний, могут использоваться для контроля. Индивидуальные, выполняя те же функции, служат еще и образц ом, на который дети ориентируются в коллективной деятельности. Взаимосв язь между ними определяется не только общностью функций, но и постоянным чередованием, закономерной сменой друг друга. Игровые элементы включаются в упражнения во всех возра стных группах: и младших — в виде сюрпризного момента, имитационных дви жений, сказочного персонажа и т. д.; в старших они приобретают характер пои ска, соревнования. С возрастом детей упражнения усложняются: они состоят и з большего числа звеньев, учебно-познавательное содержание в них не маск ируется практической или игровой задачей, во многих случаях для их выпол нения требуются действия по представлению, проявление смекалки, сообра зительности. Так, в младшей группе воспитатель предлагает детям взять мо рковки и угостить каждого зайца; в старшей — определить количество круг ов на карточке, вывешенной на доске, найти в групповой комнате такое же ко личество предметов, доказать равенство кругов на карточке и группы пред метов. Если в первом случае упражнение состоит из условно выделенного од ного звена, то во втором — из трех. Наиболее эффективны комплексные упражнения, дающие во зможность одновременно решать программные задачи из разных разделов, о рганически сочетая их друг с другом, например: «Количество и счет» и «Вел ичина», «Количество и счет» и «Геометрические фигуры», «Геометрические фигуры», «Величина» и «Количество и счет» и т. д. Такие упражнения повышаю т коэффициент полезного действия занятии, увеличивают его плотность. В детском саду широко используются однотипные (т. е. прес ледующие одну и ту же цель и осуществляемые па одном содержании) упражне ния, благодаря которым вырабатываются необходимые способы действий; ос уществляется овладение счетом, измерением, простейшими вычислениями; ф ормируется круг элементарных математических представлений. При подборе упражнений учитывается не только их сочета емость в одном занятии, но и дальнейшая перспектива. Система упражнений па одном занятии должна органично вписываться в общую систему разнообр азных упражнении, проводимых в течение года. Существующая в настоящее время система упражнений во в сех возрастных группах строится по следующему принципу; каждое предыду щее и последующее упражнение имеет общие элементы — материал, способы д ействии, результаты и т. д. Сближаются во времени или даются одновременно упражнения на усвоение взаимосвязанных и взаимообратных способов дейс твия (например, наложение — приложение), отношений (например, больше — ме ньше, выше — ниже, шире — уже), арифметических действии (например, сложен ие — вычитание). В упражнениях следует предусмотреть все возможные вар ианты зависимостей, например, организовать измерение одинаковыми мерк ами разных объектов, одинаковых объектов разными мерками, разных объект ов разными мерками и т. д. Сталкиваясь при выполнении упражнений с разным и проявлениями одних и тех же математических связей, зависимостей и отно шений, ребенок легче и быстрее осознает их и придет к обобщению. С точки зрения проявления детьми активности, самостоят ельности, творчества в процессе выполнения можно выделить репродуктив ные (подражательные) и продуктивные упражнения. Репродуктивные основаны на простом воспроизведении с пособа действия. При этом действия детей полностью регламентируются вз рослым в виде образца, пояснения, требования, правила, определяющих, что и как надо делать Строгое следование им дает положительный результат, обе спечивает правильное выполнение задания, предупреждает возможные ошиб ки. Ход и результат упражнений находятся под непосредственным наблюден ием и контролем воспитателя, который указаниями, пояснениями корректир ует действия детей Продуктивные упражнения характеризуется тем, что спос об действий дети должны полностью или частично открыть сами. Это развива ет самостоятельность мышления, требует творческого подхода, вырабатыв ает целенаправленность и целеустремленность. Воспитатель обычно говор ит, что надо делать, но не сообщает и не демонстрирует способа действия. Пр и выполнении упражнений ребенок прибегает к мыслительным и практическ им пробам, выдвигает предложения и проверяет их, мобилизует имеющиеся зн ания, учится использовать их в любой ситуации, проявляет сообразительно сть, смекалку и т. д. При выполнении таких упражнений педагог оказывает по мощь не прямо, а в косвенной форме, предлагает детям подумать и еще раз поп робовать, одобряет правильные действия, напоминает об аналогичных упра жнениях, которые ребенок уже выполнял, и т. д. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений определяется возрастом детей, имеющимся у них опытом решения практичес ких и познавательных задач, характером самих математических представл ений и уровнем развития их у детей. С возрастом увеличивается слепень са мостоятельности детей при выполнении упражнений. Возрастает роль слов есных указаний, пояснений, разъяснений, организующих и направляющих сам остоятельную деятельность дошкольников. Дети учатся, выполнив задание, упражнение, оценивать правильность своих действий и действий товарище й, осуществлять самоконтроль. При формировании элементарных математических предста влений игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но ее можно от нести и к группе практических методов, имея в виду особую значимость раз ного вида игр в овладении разными практическими действиями, такими, как составление целого из частей, рядов фигур, счет, наложение и приложение, г руппировка, обобщение, сравнение и др. Наиболее широко используются дидактические игры. Благ одаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (игровой замысел), игр овым действиям и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определен ное познавательное содержание. Все виды дидактических игр (предметные, н астольно-печатные, словесные) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их. Настольно- печатные, как правило, — в свободное от занятий время. Знания в виде способов действий и соответствующих им пр едставлений ребенок получает вначале вне игры, а в ней лишь создаются бл агоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации (в сюж етно дидактических, дидактических и других видах игр). Игра как метод обучения и формирования элементарных ма тематических представлений предполагает использование на занятиях от дельных элементов разных видов игр (сюжетной, подвижной и т. д.), игровых пр иемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д.), органичное сочетани е игрового и дидактического начала в виде руководящей и обучающей роли в зрослого и высокой познавательной активности детей. Наглядные и словесные методы при формировании «элемен тарных» математических представлений не являются самостоятельными, он и сопутствуют практическим и игровым методам. Это отнюдь не умаляет их з начения. В детском саду широко используются приемы, относящиеся к нагляд ным, словесным и практическим методам и применяемые в тесном единстве др уг с другом: 1. Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец воспитателя. Это основно й прием обучения, он носит наглядно-практически-действенный характер, вы полняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает во зможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются след ующие требования: · четкость, расчлененность показа способов действия; согласованность действий со словесными пояснениями; · точность, краткость и выразительность речи, сопровожд ающей показ: · активизация восприятия, мышления и речи детей. 2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнени й. Этот прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить не обходимый результат. В старших группах инструкция дается полностью до н ачала выполнения задания, в младших — предваряет каждое новое действие. 3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в хол е выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т. д. Они должны быть конкретными, короткими и образными. Показ уместен во всех возра стных группах при ознакомлении с новыми действиями (приложение, измерен ие), но при этом необходима активизация умственной деятельности, исключа ющая прямое подражание. В ходе освоения нового действия, формирования ум ения считать, измерять желательно избегать повторного показа Освоение действия и совершенствование его осуществляется под влиянием словесны х приемов: пояснения, указания, вопросов. Одновременно идет освоение реч евого выражения способа действия. 4. Один из основных приемов фор мирования элементарных математических представлений во всех возрастн ых группах — вопросы к детям. В педагогике принята следующая классифика ция вопросов: - репродуктивномнемонические (Ско лько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем отличается квадрат от т реугольника?); - репродуктивно познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше): девять или с емь?); - продуктивно познавательные (Что надо сделать, чтобы кр ужков стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определи ть, который флажок в ряду красный?). Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и усвоение материала. При формировании э лементарных математических представлений наиболее значима серия вопр осов: от более простых, направленных на описание конкретных признаков, с войств предмета, результатов практических действий, т. е констатирующих , к более сложным, требующим установления связей, отношений, зависимосте й, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаше всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем обр азца или выполнения упражнений детьми. Например, после того как дети раз делили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает: « Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части?». Разные по характеру вопросы вызывают различный тип поз навательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изученны й материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач. Основные требования к вопросам как методическому прие му: · точность, конкретность, лаконизм: · логическая последовательность; · разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следу ет спрашивать по-разному. · оптимальное соотношение репродуктивных и продуктив ных вопросов в зависимости от возраста детей и изучаемого материала; · вопросы должны будить мысль ребенка, развивать его мы шление, заставлять задуматься, выделить требуемое, провести анализ, срав нение, сопоставление, обобщение; количество вопросов должно быть небольшим, но достаточ ным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель; · следует избегать подсказывающих и альтернативных во просов. Воспитатель обычно задает вопрос всей группе, а отвечае т на него вызванный ребенок. В отдельные случаях возможны хоровые ответы , особенно в младших группах. Детям необходимо дать возможность обдумать ответ. Старших дошкольников следует учить формулировать воп росы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидактический ма териал, воспитатель предлагает детям спросить о количестве предметов, и х порядковом месте, о размере, форме, способе измерения и т. д. Педагог учит задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения («Коля ср авнил квадрат и прямоугольник. О чем можно спросить его?»), вслед за выполн енным у доски практическим действием («Спросите Галю, что она узнала, раз ложив предметы на два ряда? Посмотрите, что я сделала. О чем спросите меня? »), на основе действия, выполненного рядом сидящим ребенком («О чем можно с просить Аню?»). Дети успешно овладевают умением задавать вопросы о том сл учае, если они адресуются конкретному лицу — воспитателю, товарищу. Ответы детей должны быть: · краткими или полными, в зависимости от характера вопр оса; · самостоятельным, осознанными; · точными, ясными, достаточно громкими; · грамматически правильными (соблюдение порядка слов, п равил их согласования, использование специальной терминологии). В pa 6 o т e с дошкольниками взрослому приходится часто прибегать к приему переформулировки ответа, давая его правильный образец и предлагая повторить. Например: «На полке грибов четыре», — гов орит малыш. «На полке четыре гриба», уточняет воспитатель. 5. Контроль и оценка. Эти приемы взаимосвязаны. Контроль о существляется через наблюдение за процессом выполнения детьми заданий , результатами их действий, ответами. Данные приемы сочетаются с указани ями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрос лым в качестве образца, непосредственной помощью, включают исправление ошибок. Педагог осуществляет исправление ошибок в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлени ю подлежат практически действенные и речевые ошибки Взрослый разъясня ет их причины, дает образец или в качестве примера использует действия, о тветы других ребят. Постепенно воспитатель начинает сочетать контроль с самои взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети пр и счете, измерении, простейших вычислениях и т. д., педагог осуществляет пр офилактическую работу. Оценке подлежат способы и результаты действий, поведен ие ребят Оценка взрослого, приучающего ориентироваться на образец, начи нает сочетаться с оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используе тся по ходу и в конце упражнения, игры, занятия. Применение контроля и оценки имеет свою специфику в зав исимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль постепенно переносится на результат, опенка станови тся более дифференцированной и содержательной. Эти приемы, кроме обучаю щей, выполняют и воспитательную функцию: помогают воспитать доброжелат ельное отношение к товарищам, желание и умение помочь им и т. д. 6. В ходе формирования элементарных математических пред ставлений у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные процессы (операции), но и как методические п риемы, определяющие тот путь, но которому движется мысль ребенка в проце ссе учения. В основе сравнения лежит установление сходства и разли чия между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, вели чине, пространственному расположению, интервалы времени — по длительн ости и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов. Затем количество предметов постепенно увеличивают, а степень контраст ности сопоставляемых признаков соответственно уменьшают. Анализ и синтез как методические приемы выступают в еди нстве. Примером их использования может служить формирование у детей пре дставлений о «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдени я и практических действий с предметами. Воспитатель вносит в группу сразу большое количество о динаковых игрушек — столько, сколько детей. Раздает по одной игрушке ка ждому малышу, а затем собирает их вместе. На глазах у ребят группа предмет ов дробится на отдельности, а из них вновь воссоздается целое. На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщению, в котором обычно суммируются результаты всех наблюдений и действий. Эти приемы направлены на осознание количественных, пространственных и вре менных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делае тся в конце каждой части и всего занятия. В начале обобщает воспитатель, а затем — дети. Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдения, практические действия с предметами, отражение их результат ов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между собой связаны и используются чаше всего в к омплексе. 7. В методике формирования элементарных математических представлений некоторые специальные способы действий, ведущие к форми рованию представлений и освоению математических отношении, выступают в роли методических приемов. Это приемы наложения и приложения, обследов ания формы предмета, «взвешивания» предмета «на руке», введение фишек — эквивалентов, присчитывания и отсчитывания по единице и т. д. Этими приемами дети овладевают в процессе показа, объяс нения, выполнения упражнений и в дальнейшем прибегают к ним с целью пров ерки, доказательства, в объяснениях и ответах, в играх и других видах деят ельности. 8. Моделирование — наглядно-практический прием, включа ющий в себя создание моделей и их использование с целью формирования эле ментарных математических представлений у детей. В настоящее время поло жено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке эт ого приема, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих фак торов: Использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность. · Дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирован ия: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. · Все без исключения математические понятия рассматри ваются как своеобразные модели реальной действительности. Модели следует рассматривать и как дидактическое сред ство, причем достаточно эффективное. «При овладении способами использо вания моделей перед детьми раскрывается область особых отношений — от ношений моделей и оригинала и соответственно формируются два тесно свя занных между собой плана отражения — план реальных объектов и план моде лей, воспроизводящих эти объекты». Эти планы отражения имеют огромное зн ачение для развития наглядно-образного и понятийного мышления. Модели м огут выполнять разную роль: одни воспроизводят внешние связи, помогают р ебенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие в оспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимае мые свойства вещей. Широко используются модели при формировании времен ных представлений (модель частей суток, недели, года, календарь), количест венных (числовая лесенка, числовая фигура и т. д.), пространственных (модел и геометрических фигур) и т. д. При формировании элементарных математиче ских представлений применяются предметные, предметно-схематические, г рафические модели. Заключение Дошкольники же не знают, что м атематика трудная дисциплина. И не должны узнать об этом никогда. Задача, стоящая перед педагогом дошкольного учреждения существенно отличаетс я от задачи учителя школы: она состоит не в передаче тех или иных математи ческих знаний и навыков, а в приобщении детей к материалу, дающему пищу во ображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоцио нальную сферу ребёнка. Задача педагога дошкольного учреждения - дать реб ёнку почувствовать, что он сможет понять, усвоить не только частные поня тия, но и общие закономерности. А главное -познать радость при преодолени и трудностей. Проблема обучения математике в со временной жизни приобретает все большое значение. Это объясняется, преж де всего, бурным развитием математической науки, проникновением ее в раз ные области знаний. Сегодня, а тем более завтра, математика в той или иной мер е нужна будет огромному числу людей различных профессий, и отнюдь не тол ько математикам. Математика может и должна играть особую роль в гуманиза ции образования, т. е. в его ориентации на воспитание и развитие личности. Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включаю щая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и р азвитие. Особая роль математики - в умственном воспитании, в разв итии интеллекта. Это объясняется тем, что результатами обучения математ ике являются не только знания, но и определенный стиль мышления. В матема тике заложены огромные возможности для развития мышления детей в проце ссе обучения с самого раннего возраста. Практика обучения показала, что на успешность обучения математике влияет не только содержание предлагаемого материала, но и фо рма подачи, которая способна (или не способна) вызвать заинтересованност ь и познавательную активность детей. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИ КОВ Н.А.Назарбаев Казахстан в посткризисном мире: Интеллек туальный прорыв в будущее // Северный Казахстан. – 2009. - № 126. – С. 1 – 3. Назарбаев Н.А Послание Президента РК к народу Казахст ана // Северный Казахстан. – 2009. - № 5. – С. 1 -2. Закон Республики Казахстан «Об об разовании». Астана.: 2004. – 130 с. Образование и наука. Энциклопедический словарь / Глав.р едактор Ж.К.Туймебаев; редкол.: А.Е.Абылкасымова, И.Б.Бекбаев, М.В.Рыжаков, Н.Б. Калабаев, С.Ж.Пралиев, Г.М.Мутанов, Г.М.Кусаинов. – Алматы: 2008. – 448 с. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском с аду: Учеб. Пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. – 2- е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с. Формирование элементарных математических представле ний у дошкольников: [По спец.№2110 «Педагогика и психология(дошк)»/Р.Л.Березин а и др.]; Под ред. А.А.Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 302с. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. Формир ование у дошкольников элементарных математических представлений. Посо бие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985. – 223с. Леушина А.М.Формирование элементарных математических представлений у детей дошольного возраста.[Учеб.пособие для пед.институ тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»]. – М.:»Просв ещение», 1974. – 368с. История педагогики; Учеб. пособие для студентов пед. ин-т ов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под. ред. М. Ф. Шабаево й.-М.; Просвещение, 1981. – 367 с. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1990. - 943 с. Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Психология. Словарь. - М.: И зд. полит, лит. 1990. - 495 с. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных уч ебных задач. - М.: Просвещение. 1997. - 208 с. Давыдов В. В., Теория развивающего обучения. - М.: Интор 1996. - 544с . Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2т. - М. 1989. - 328 с. Моро М. И., Пышкало А.М. Методика обучения математике 1-3 кла ссах. - М.: «Просвещение», 1978. - 336 с. Артемов А. К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения математических задач. // Начальная школа - 1998 - № 12 - С.48-53. Царева С. Е. Обучение составлению задач. // Начальная школ а – 1997 -№11 - С. 93. Чекмарёв Я. Ф. Методика преподавания арифметики в 5-6 клас сах. - М., 1962г. -340 с. Истомина Н. Б. Обучение решению задач. // Начальная школа – 1998 - №12 – С. 61. Истомина Н. Б., Нефедова И. Б. Первые шаги в формировании ум ения решать задачи. // Начальная школа – 1998 - №11- С. 42-48. Матвеева Н. А. Методические приемы обучения составлению задач. // Начальная школа – 2003 - №6 - С. 41. Михайлова Ф.А., Бакст Н.Г. Занятия по счету в детском саду. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерств а Просвещения РСФСР, 1958. – 174 с. Шевелев К.В. Дошкольная математика в играх. Формировани е элементарных математических представлений у детей 5-7 лет. - М.: Мозаика-Си ктез, 2004. – 80 с. Фидлер М. Математика уже в детском саду: Пособие для восп итателя детского сада / Пер. с польск. О.А.Павлович. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с . Государственный общеобязательный стандарт среднег о общего образования Республики Казахстан. Алматы, 2004. – 67 с. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Отв.ред. М.А.Васильева. - М.: Просвещение, 1985. - 174 с. Дошкольник изучает математику: метод. Пособие для воспи тателей, работающих с детьми 5-6 лет / Ерофеева Т. И. – М.: Просвещение, 2005. – 143 с.: ил. Математика. Подготовительная группа. Занимательные ма териалы. / Сост. О. И. Бочкарева. – Волгоград: ИТД «Корифей». – 128 с. Поддьяков Н. П. Мышление дошкольника. — М. Педагогика, 1977. — С. 45. Михайлова З., Непомнящая Р. М етоды формирования элементарных математических представлений //Дошкол ьное воспитание, 1988. - №2. - С. 26-30