Диплом: Организация психокоррекционной работы с высоко-тревожными - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Организация психокоррекционной работы с высоко-тревожными

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 1684 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СТРАХА И ТРЕВОЖНОСТИ 5 1.1 Определение страха и тревожности сходство и отличия 5 1.2 Классификация страхов , детерминанты страха. 7 1.3 Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 10 1.4 Последствия тревожных переживаний 12 1.5 Поведение воспитателей и помощь ребенку в преодолении страхов 13 ГЛАВА II . ЗНАЧЕНИЕ ИГР И АРТТЕРАПИЯ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 15 2.1. Игры и их роль в психокоррекции дошкольников и младших школьников. 15 2.2. Арттерапия при коррекции страхов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 22 ГЛАВА III . Организация коррекционной работы по коррекции высокотревожных детей младшего школьного возраста 23 3.1 Основные принципы психокоррекционной работы. 23 3.2 Организация психокорреционной работы в МООУ детском доме № 5 26 IV . ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ 33 РАБОТЫ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 33 4.1. Методы диагностики тревожности и страхов. 33 4.2. Результаты влияния психокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей. 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42 ЛИТЕРАТУРА 44 ВВЕДЕНИЕ Страх и тревожность являются наиболее опасными из всех эмоц ий . О б ширные области исследования , посвящённые страху и тревожности , создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этих важных эмоций . Л и тературы по данной проблеме разработано немного , но она свидетельствует , что изучение страхов и тревожности у учащихся младших классов весьма акт у альна . Проблемой страхов у детей младшего школьного занимались многие учёные . Безруких М.М . и Ефимова С.П . [2] указывают на большой вклад Боу л би в обозначение причин детских страхов , а так же на заслуги Рэчмена , согла с н о концепции которого , события или ситуации , которые вызывают так же боль , могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли . Черясворт [2], предложил перечень индикаторов страха . Много методов и приёмов для снятия тревожности младших школьников ра з работано у А.М . Прихожан [16]. А.И . Захаров [6, 7, 8] впервые в отечественной и мировой практике ра с смотрел причины возникновения и развития дневных и ночных страхов . Пр и вел статические данные , показывающие влияние различных факторов , в первую очередь семе йных взаимоотношений , на формирование этих страхов. Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем , что с во з растом у детей меняются мотивы поведения , отношение к окружающему миру , взрослым , сверстникам . И от того , смогут ли воспитатели и педаго ги уловить эти перемены , понять изменения , происходящие с ребенком , и в соответствии с этим изменить свои отношения , будет зависеть тот положительный эмоци о нальный контакт , который является основой нервно-психического здоровья р е бенка. К сожалению , в больш инстве случаев страхи возникают по вине самих воспитателей , и наш долг – предупредить возможность их проявления и огр а дить детей от страхов , вызванных семейными неурядицами , душевной черств о стью или , наоборот , чрезмерной опекой , или же просто воспитательск ой н е внимательностью . Переживание страхов следует отличать от состояния тревоги . В отличие от страхов тревога – это переживание определенной и не ясной опасности [20]. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспо койства , т.е . в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности . Страх и тревога не редко встречаются вместе . Целый ряд научных исследований , посвященных коррекции страхов и тревожности свидетельствует о высокой роли органи зации психокоррекцио н ной работы на уровень тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста [12, 16, 18]. В связи с чем в дипломной работе мы изучали влияние организации пс и хокоррекционной работы в МООУ санаторном детском доме № 5 на уровень трево жности и страхов у детей младшего школьного возраста . В дипломной работе использованы данные диагностического исследования , изучена орган и зация психокоррекции в детском доме и проведен анализ результатов пс и хокоррекционной работы на уровень тревожности и с трахов у детей младшего школьного возраста. В работе использованы следующие методы исследования : наблюдение , беседа , сравнение , обобщение , диагностика коррекции , изучение литературы по данной проблеме. Объект исследования : характер новообразований детермин ируемый ко р рекционной работой при изучаемой организации этой работы . Предмет исследования : организация психокоррекционной работы с в ы соко-тревожными детьми младшего школьного возраста. Исходя из актуальности проблемы была определена цель дипломного о б след ования : определить влияние организации психокоррекционной работы на уровень тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста. Задачи : 1. Обобщить теоретический материал по проблеме возникновения стр а хов и тревожности у детей младшего школьного воз раста. 2. Выявить психолого-педагогические аспекты проявления детской тр е вожности. 3. Изучить организацию психокоррекционной работы по коррекции стр а хов и тревожности в детском доме № 5. 4. Провести мониторинговые исследования по влиянию организации психоко ррекционной работы на страхи и тревожность у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования. При организации психокоррекционной работы в соответствие с основными принципами : единства диагностики и коррекций , комплексного подхода , учета индивидуал ьных и возрастных особенностей д е тей , произойдет снижение уровня тревожности и уменьшение количества стр а хов у детей. ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СТРАХА И ТРЕВОЖНОСТИ 1.1 Определение страха и тревожности сходство и отличия « Страх – это специфическое острое эмоциональное состояние , особая чувственная реакция , проявляющаяся в опасной ситуации . Страх вызывается всегда ко нкретной и близкой , уже наступившей опасностью». « Страх – аффективное (эмоционально заостренное ) отражение в созн а нии конкретной угрозы для жизни и благополучия человека . Страх основан на инстинкте самосохранения , имеет защитный характер и сопровождается о пр е деленными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности , что отражается на частоте пульса и дыхания , показателях артериального давл е ния , выделении желудочного сока» [6]. Нелегко найти человека , который бы никогда не испытывал чувство страха . Беспокойство , тревога , страх – такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни , как и радость , восхищение , гнев , уди в ление , печаль . Но при чрезмерной податливости к страхам , зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «э моционального паралича» . Устойч и вые страхи – это страхи , с которыми не может справиться ни ребёнок , ни взрослый , которые приводят к появлению нежелательных черт характера . Де т ские страхи , если к ним правильно относиться , понимать причины их появл е ния чаще всего исчезают бесследно . Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время , то это служит признаком неблагополучия , г о ворит о физической и нервной ослабленности ребёнка , неправильном повед е нии родителей , конфликтных отношений в семье . Для того , чтобы воздейств о вать на ребёнка , помочь избавиться ему от страхов , воспитателям необходимо также знать , что такое страх , какую функцию он выполняет , как возникает и развивается , чего больше всего боятся дети и почему. Известный физиолог И . П . Павлов считал страх проявлением естестве н ного рефлекса , пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением к о ры больших полушарий . Страх основан на инстинкте самосохранения , имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями нервной высшей деятельности , отражается на частоте пульса и дыхания , показателях артериального давления , выделении желудочного сока . В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула Существует 2 угрозы , имеющие универсальный и одновреме нно фатал ь ный в своём исходе характер . Это смерть и крах жизненных ценностей , прот и востоящие таким понятиям , как жизнь , здоровье , самоутверждение , личное и социальное благополучие . Но и помимо крайних выражений страх всегда по д разумевает переживание какой -либо реальной и воображаемой опасности Гораздо более распространены внушённые детские страхи . Их источник - взрослые , окружающие ребёнка (родители , бабушки , воспитатели детских учреждений ), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом , тем , что и з лишне настойчиво , подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасн о сти . В результате ребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа : «Не ходи – упадёшь» , «Не бери – обожжёшься» , «Не гладь – укусит» . Ребёнку пока ещё не ясно , чем ему всё это грозит , но о н уже распознаёт сигнал тревоги , и естественно , у него возникает реакция страха . Страх закрепился и распростр а нился на исходные ситуации . К числу внушенных можно отнести также и страхи , которые возникают у излишне тревожных родителей . Разговоры при ребёнк е о смерти , болезнях , пожарах , убийствах отражаются на его психике , калечат её . Всё это даёт осн о вание говорить о рефлекторном характере страха , даже , если ребёнок пугается (вздрагивает ) при внезапном стуке или шуме , т.к . последний когда - то сопр о вождалс я крайне неприятным переживанием . Подобное сочетание запечатл е лось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непрои з вольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием. Страх и тревога. От переживания страха следует отличать сос тояние тревоги . В отличие от страха тревога – это переживание отдаленной и неясной опасности . Именно неопределенность не столько самого источника тревоги , сколько того , как эт о го переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник , характе ризует ощущение тревожности [20]. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чу в ства волнения и беспокойства , т.е . в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Страх – эффективное (эмоционально за острённое ) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия ; тревога – эмоци о нально заострённое ощущение предстоящей угрозы . Тревога в отличие от стр а ха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство , т.к . она возможна и в виде р адостного волнения , волнующего ожидания . Эмоционально неблагополу ч ный ребёнок в зависимости от психической структуры личности , жизненного опыта , взаимоотношений с воспитателями и сверстниками может испытывать как тревогу , так и страх . Объединяющим началом для страха и тревоги являе т ся чувство беспокойства . Оно проявляется в том , что ребёнок теряется , когда его спрашивают , не находит нужных слов для ответа на вопрос , говорит др о жащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри всё холодеет , тело «наливается св инцом» , ладони становятся влажными . Он может совершать много лишних движений , или наоборот , ст а новится неподвижным. В свою очередь , страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной , объективизированной форме , если чувства не пропорциональны опа сности , и тревога принимает затяжное течение . Если ребёнок начинает б о яться самого факта возникновения страха , то здесь налицо высокий , нередко запредельный уровень тревоги , поскольку он боится , а точнее опасается всего того , что может даже косвенно угрожа ть его жизни и благополучию. Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту , индивидуальную психологическую особенность , проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги [16]. 1.2 Классификация страхов , детерминанты страха. Страх условно делится на ситуативный и личностный . Ситуативный страх возникает в необычной , крайне опасной или шок и рующей взрослого или ребенка обстановке , например , при нападении собаки . Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей , тревожных предчувствий со стороны членов семьи , конфликтов и жи з ненных неудач. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека , например , его повышенной мнительностью , и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми . Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга. Страх реальный и воображаемый , острый и хронический . Реа льный и острые страхи предопределены ситуацией , а воображаемый и хронический – особенностями личности . Несмотря на то , что страх – это интенсивно выраженная эмоция , следует различать его обычный , естественный , или возрастной , и патологический уро в ни . Обыч но страх кратковременен , обратим , исчезает с возрастом , не затраг и вает глубоко ценностные ориентации человека , существенно не влияет на его характер , поведение и взаимоотношения с окружающими людьми . Некоторые формы страха имеют защитное значение , поскольк у позволяют избежать с о прикосновения с объектом страха. На патологический страх указывают его крайние , драматические стороны выражения (ужас , эмоциональный шок , потрясения ) или затяжное , навязчивое , труднообратимое течение , непроизвольность , то есть полное отсутствие ко н троля со стороны сознания , как неблагоприятное воздействие на характер , межличностные отношения и приспособление человека к социальной действ и тельности. Причинами страха могут быть события , условия или ситуации , являющ и еся началом опасности. Как указывает Боулби , причиной страха может быть либо присутствие чего-то , что обеспечивает безопасность . Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект . Иногда страх не связан ни с чем конкретным , такие страхи переживаются , как беспре д метные . Страх м о жет вызываться страданием , это связано с тем , что в детстве сформировались связи между этими чувствами. Детерминанты страха Причины страха могут быть разделены на 4 класса : Внешние процессы и события . Этот раздел будет посвящен главным классам событий , вызывающих страх или включающих нейронные процессы , активизирующие эту эмоцию . Врожденные детерминанты . Грэй разделил все причины страха на 4 категории : интенсивность , нови з на , эволюционно выработанные сигналы опасности , причины , возника ющие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стим у лов , а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей н о визны . Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула . Любые ситуации , угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени , являются эволюционно выработанными сигналами опасности. Боулби выделил врожденные детерминанты страха , которые он назы вает «природными стимулами и их производными» . Производные стимулы , по-видимому , скорее подвержены видоизменениям в опыте , чем природные . Пр и родными стимулами страха являются : одиночество , внезапное приближение , внезапное изменение стимула , высота и боль . Стимулы страха включают : те м ноту , животных , незнакомые предметы и незнакомых людей . Как Боулби , так и другие авторы показали , что природные стимулы страха связанны с возрастом , т.е . зависят от процессов развития и созревания . Например , ряд исследователей п оказали , что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому , что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых . Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом в о зрастном периоде отмечается макс и мальный страх перед чужими. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной стр а ха . Он также показал другие природные стимулы страха , например , внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее , если о ни появляются на фоне одиночества . Культурные детерминанты страха. Культурные детерминанты страха почти исключительно являются р е зультатом научения . Так , даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх . Боулби считает , что многие культурные де терминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными д е терминантами , замаскированными различными формами неправильного исто л кования , рационализации или проекции . Боязнь воров , например , или привед е ний , может быть рационализа цией страха темноты , страх перед попаданием молнии рационализацией страха грома. Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным д е терминантам страха . Традиционной в объяснении этого процесса является ко н цепция травматического обусловливания, согласно которой событие или сит у ация , которые вызывают боль , могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Проблема дифференциации страха от других эмоций. Более тщательный анализ проблемы можно найти у Боулби . Он перечи с ляет ряд наблюдаемы х экспрессивных и моторных актов , которые , по его мн е нию , можно рассматривать , как индикаторы страха . «Они включают осторо ж ное всматривание в сочетании с подавлением движений , испуганное выраж е ние лица , а также поиском контакта с кем-либо» . Боулби предложи л 4 основ а ния для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха : а ) многие , если не все , проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно , б ) события , которые вызывают одну из них , обычно вызывают и другие, в ) большинство из них , если не все , выполняют единую биологическую функцию защиты , г ) при самоотчёте испытуемые ук а зывают на них , как на проявление страха. Черясворт также предложил перечень индикаторов страха . Он добавил , что страх может сопровождаться и ли за ним может следовать осторожное и с следование или даже улыбка , смех . Работа Кагана , посвящённая развитию негативного аффекта у детей , даёт более дифференцированный анализ аффектов . Он утверждает , что существует 4 «состояния страдания» , которые называю тся страхом . По Кагану причинами «состояния страдания» являются : а ) не ассимилированное расхождение , б ) предвидение не желаемого события , в ) непредсказуемость , г ) признание нес о ответствия между взглядами и поведения , д ) признание диссонанса между взглядами. Влечения и гомеостатические процессы как причины страха. Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха . Влечение становится важным , когда оно возрастает до такой степени , что начинает свидетельствовать об определённом деф иците и вызыв а ет эмоцию . В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх . Как указывалось выше , боль , вне зависимости от её причин , может в ы звать страх . Страх может усиливать боль , но он может также активизировать реакции , связанные с избавл ением от дальнейшей боли. Другие эмоции как причины страха. В принципе любая эмоция может вызвать страх . Сходство нейрофизи о логических механизмов с эмоцией страха приводит к тому , что они часто я в ляются активаторами . Как утверждает Томкинс , «внезапное осво бождение от длительного и сильного страха , если оно полное , приводит к радости , если н е полное к возбуждению» . Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе , посвящённой гипнотически внушённому стр а ху . Она показала , что исп ытуемые , переживающие страх , оказались в конфли к те между желанием исследовать и желанием спастись . Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха . Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат повед ения ме ж ду страхом и интересом . Когнитивные процессы. Представляют собой наиболее общий вид причин страха . Например , страх какого-либо определённого объекта может быть вызван мысленным во с произведением в памяти или антиципацией . Воспоминание или предвиден ие страха само по себе является достаточным для того , чтобы вызвать страх. 1.3 Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Социально – культурные и психологические пре дпосылки. Страх , как тень , преследовал человека ещё с незапамятных времён . Был он и у первобытного человека , постоянно подвергавшегося опасностям . Но его страх имел инстинктивную природу , возникал в непосредственной опасности для жизни , как самого человека , так и его ближайшего окружения . Страх – неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода , т.к . он предотвращал слишком опасные для жизни безрассудные и импульсивные действия. Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного , одуше в ляет предмет ы и сказочные персонажи , опасается незнакомых животных и в е рит , что его родители будут жить вечно . У маленьких детей всё реально , след о вательно , их страхи носят реальный характер . Баба Яга – это живое существо , обитающее где-то рядом . Только постепенно у д етей складывается объекти в ный характер представлений , когда они учатся различать свои ощущения , справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно - логически. Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития . Во з никают они , как правило , под действием следующих факторов : Биологические предпосылки. Способствуют во зникновению страха некоторые типологические сво й ства высшей нервной деятельности . Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность . Повышенная впечатлительность таких л ю дей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости , когда они « всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются» , будучи неспособными к агрессивным ответам . Подверженные страхам дети не склонны к внешнему , открытому выражению своих чувств и переживаний – они « всё держат в себе». Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрас т ных периодов повышенной чувствительности к страхам . Все эти страхи носят переходящий характер , но они способны оживлять аналогичные страхи , сохр а няющиеся в памяти тревожных родителей . Страхи взрослых передаются детям в семье . Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов . В е роятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у воспитат е лей , особенно , если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности , а так же , когда воспитатели пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт . Большинство страхов передаются детям неосознанно , но некоторые страхи , точнее опасения , могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций . Таким образом , нас л е дуются не сами страхи , а некоторые общие свойства реагирования. Невротические страхи. Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжё н ностью ; длительным течением или постоянством ; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личност и ; избежанием объекта страха , а так же всего нового и неизвестного ; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразреш и мых переживаний . Чаще всего боятся подобным образом чувствительные , и с пытываю щие эмоциональные затруднения в отношениях с воспитателями дети , чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами . Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник бе з опасности , авторитета и любви . С 6-7 лет ребён ок идёт в школу . Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности , долга , обяза н ности , и это является одной из сил , формирующих нравственные стороны ли ч ности . К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение к о личества стра хов , что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника , которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности , а так же и инстинктивно опосредованные формы страха . Младший школьный возраст– это возраст когда перекрещиваются инстинктивные и с оциально оп о средованные страхи . Инстинктивные , преимущественно эмоциональные , фо р мы страха – это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни , в то время , как социальные формы страха являются его интеллектуальной перер а боткой . Ведущий страх в данно м возрасте – это страх « быть не тем » , о ком хорошо говорят , кого уважают , ценят и понимают . Конкретными формами страха « быть не тем » являются страхи сделать не то , не так , быть осуждённым и наказанным . Эти страхи говорят о нарастающей социальной актив н ости , об упрочении чувства ответственности , долга , обязанности , т.е . обо всём том , что объединено в понятие « совесть » , которое является центральным психологич е ским образованием данного возраста. Итак , первый раз в 1 класс. Сколько тревог , волнений хлопот , разговоров… И вот , наконец , долг о жданный день наступил – ребёнок в классе , среди сверстников , перед ними учитель . Новая , очень значимая фигура в его жизни . Поступление в школу – серьёзное испытание для детей . Новое окружение , новые требования , а сколько всего нужно уметь делать – внимательно слушать учителя , концентрировать внимание , уметь отвечать на вопросы преподавателя . Зато желание побегать , поиграть , повеселиться надо подавлять . Если со всем этим ребёнок справляе т ся , и всё у него идёт хорошо – он ра достен , увлечён , он верит в свои силы . Если же нет – интерес к учёбе быстро проходит , успехов нет и нечему радоваться как ребёнку , так и родителям. Первоклассники , которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой , со временем попадают в разряд неуспевающих , что в свою очередь , приводит как к неврозам , так и к школобоязни. Контрольные работы , домашние задания . Отметки . Давление родителей . Давление ровесников . Давление учителей . Проблемы в обучении . Школа может стать источником значительных страхов , что повлияет на его учёбу и здоровье . Очень часто дети испытывают страх , когда чувствуют , что ситуация выходит из-под контроля . Учитель несправедлив . Контрольная слишком сложная . Вт о рой попытки не будет и т.д . Ещё одна школьная беда волнение дете й из-за во з можных ошибок («Вдруг будет неправильно» ), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей , воспитателей , ровесников . Волнение де р жит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности , которое меш а ет нормально учиться , потому что учёба требует восприимчивости и сосред о точенности . Таким образом , в школе дети могут оказаться в ловушке страха . Вывод : Итак , мы видим , что страх отражается почти на всех сферах жизнеде я тельности ребенка , заметно ухудшая его самочувствие и осложняя о тношения с окружающими людьми. Еще Ларошфуко сказал : «Мы обещаем согласно своим надеждам , а п о ступаем согласно своим страхам». Последствия страхов разнообразны , и по существу , нет ни одной псих и ческой функции , которая не могла бы претерпеть неблагоприятные изменения . В первую очередь это относится к эмоциональной сфере , когда страх пропит ы вает все чувства тревожной окраской. В младшем школьном и особенно в дошкольном возрасте страхи наиб о лее успешно подвергаются психологическому воздействию , поскольку они п о ка больше обусловлены эмоциями , чем характером , и во многом носят возрас т ной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформировано умение оценивать свои п о ступки с точки зрения социальных предписаний , то в дальнейшем это будет весьма трудно сде лать , так как упущено благоприятное время для формиров а ния чувства ответственности . 1.4 Последствия тревожных переживаний Состояние чистой или как говорят психологи , "свободно плавающей ", тревоги крайн е трудно перенести . Неопределенность , неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным , сложным . Испыт ы вая гнев , я могу бороться . Испытывая печаль , я могу искать утешения . Но в с о стоянии тревоги я не могу ни защищаться , ни бороться , потому что не знаю против чего бороться и защищаться. Как только возникает тревога , в душе ребенка включается целый ряд м е ханизмов , которые "перерабатывают " это состояние во что-то другое , пусть тоже неприятное , но не столь невыносимое . Такой ребенок мож ет внешне пр о изводить впечатление спокойного и даже самоуверенного , но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской ". Внутренняя задача , которая стоит перед эмоционально неустойчивым р е бенком : в море тревоги найти островок безопасности и по стараться как можно лучше его укрепить , закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира . На начальном этапе формируется чувство страха : ребенок боится ост а ваться в темноте , или опоздать в школу , или отвечать у доски . Страх - первая производная тре воги . Его преимущество - в том , что у него есть граница , а зн а чит , и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ . 1.5 Поведение воспитателей и помощь ребенку в преодолении страхов Г лавное , что нужно сделать воспитателям в таких случаях , – это устр а нять основные причины повышения общей тревожности ребенка . Для этого з а ставьте себя внимательно присмотреться к ребенку , к самим себе , ко всей сит у ации в семье в целом . Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку , обратив внимание на то , не слишком ли воспитательские запросы превышают реальные возможности ребенка , не слишком ли часто он оказыв а ется в ситуации «Тотального неуспеха» . Воспитателям надо помнить , что н и что так не о крыляет ребенка , как удача , радость от хорошо выполненного , даже самого маленького дела , и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чу в ство самоуважения , усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи . Тогда станет ясно , по какому пути дол жны направлять свое воспит а ние воспитатели , дети которых испытывают страхи . Воспитатели должны вс е ми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе , дать ему пережив а ние успеха , показать , как он силен , как он может , приложив усилия , справиться с любой трудностью . Очень полезно пересмотреть применяемые методы поо щ рения и наказания , оценить : не слишком ли много наказаний ? Если это так , то следует усилить поощрения , направить их на повышение самоуважения , на подкрепление самооценки ребенка , на воспитание у веренности и усиление чу в ства безопасности . Именно тогда , когда ребенку трудно , когда он охвачен тягостным пер е живанием , воспитатели могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь , свою нежность . Помочь ребенку справиться со страхами – это , значит , пер е жить совместную радость от обретенной победы над самим собой . Это будет вашей общей победой , потому что измениться нужно не только ребенку , но и его воспитателям . Не стоит жалеть труда для достижения такой победы , ведь наградой будет ваш собственный ребен о к – освобожденный от страха , а зн а чит , приготовленный для обретения нового жизненного опыта , открытый для радости , для счастья [20]. А . Фромм , Т . Гордон считают , что для того чтобы помочь ребенку пр е одолеть страх , воспитателям необходимо понять , что кроет ся за страхом р е бенка . Полезно сделать любое усилие , чтобы улучшить отношения с детьми . А для этого мы должны умерить свои требования к детям , реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность , которую они время от времени проявляют к нам . Мы д олжны дать им понять , что гнев , который они иногда испытывают к воспитателям , а мы к ним , – это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства . Это , разумеется , точка зрения взрослого человека , а ребенку мы мож е м доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему . Снятие страха , когда он возникает , в огромной мере зависит от того , на сколько нам удается успокоить ребенка , вернуть ему душевное равновесие : на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам . Необходимо создать такую обстановку в семье , чтобы дети поняли : они без стеснения могут сказать нам обо всем , что их напугало . И они сделают это только в том случае , если не будут бояться нас и почувствуют , что мы не осуждает их , а понимаем. Мы должны с уважением отнестись к страху ребенка , даже если он с о вершенно беспочвен , или же вести себя так , словно вы давно знаете и нискол ь ко не удивляетесь его испугу ; кроме того , надо взять себе за правило употре б лять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом , на которое наложен запрет. Расскажите ребенку , как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил точно такой же страх и сумел его преодолеть . Надо показать малышу , что мы понимаем его страх и готовы быть рядом , чтобы помочь , когда о н захочет п о бороть его. «Важно предложить ребенку помощь , когда он просит о ней , и поставить перед ним цель , когда он психологически готов принять ее и следовать ей» [23]. Вывод : Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхо в , воспитателям необходимо также знать , что такое страх , какую фун к цию он выполняет , как возникает и развивается , чего больше всего боятся дети и почему , как предупредить страхи у детей и что предпринять , если они уже есть. ГЛАВА II . ЗНАЧЕНИЕ ИГР И АРТТЕРАПИЯ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1. Игры и их роль в психокоррекции дошкольников и младших школьников. Большие возможности по коррекции э моционального состояния , ли ч ностных качеств представляют игры дошкольников. Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных с о стояний имеет данные исследования К . Левина и его сотрудников о роли в о ображаемой ситуации в преодолении барьеров . Част о замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации , это означает , что дин а мика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях и г ры различна . Стойкие аффективные барьеры , возникающие в жизни ребенка , преодолеваются им гораздо легче в игре . На это свойство игровой , «мнимой» ситуации указывал и Л . С . Выготский , говоря о том , что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [18]. Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии . Пре ж де всего , игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкол ь никам младшим школьникам , поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей , из их контактов с миром , опосредованных всеми человеческими отношениями , в которые дети включены с самого начала . Как ведущая деятельность , определяющая психическое развитие ребенка д о школьного и младшего школьного возраста , игра является и наиболее аде к ватным средством для корр екции различных нарушений не только в разв и тии эмоциональной сферы , но и в психическом развитии личности в целом. Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в р а боте с детьми . Интересна специальная игровая методика , разработанная А . И . За харовым [6, 7, 8], направленная на преодоление детьми страхов . Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми , так и со здоровыми . Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира ребенка , эмоциональ н ая неотзывчивость , з а паздывание развития высших чувств , неадекватное эмоциональное реагир о вание. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А . С . Спиваковская [20], отмечая специфичность использования игры в коррекц и онных занятиях , обращает внимание на ее полифункциональность . При п о мощи игры можно решать самые разные задачи : одна и та же игра для одн о го ребенка может быть средством повышения самооценки , для другого – оказывать растормаживающий , тонизирующий эффект , а для третьего стать шкал ой коллективных отношений . Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр , но и игр – драматизаций . Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх – драматизациях типа «Какая Я» , «Какая наша группа» , дети получают во з можность выплеснуть чувства , подавляемые в конфликтных ситуациях. Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ . «Отстраняясь» таким обр а зом от них , ребенок получает возможность как бы избавиться на время от свои х собственных недостатков , со стороны оценить их , проиграть свое о т ношение к ним . Особую ценность представляют игры – драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям , прежде всего сказкам. В повседневной жизни воспитателю и родит елям постоянно приходи т ся сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у д е тей , которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликт а ми между родителями и ребенком , межличностными отношениями , взаим о действиями в системе «воспитат ель – ребенок» , «ребенок – ребенок» , «реб е нок – дети» , «ребенок – семья». Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно , поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной ди а гностики их причин , планирование адекватных приемов психолого – педаг о гической коррекции , усиленной при необходимости врачебной помощи. Путей коррекции на сегодняшний день очень много . Например , семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким , к а ков он есть . Е . В . Титова уверена , ч то детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний , этим и доказывая свою любовь к ним . Д . Ч . Добеон сч и тает необходимым , прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать . Ш . Сузуки основным направлением выделяет заинтересова н ность ребе нка деятельностью . М . И . Бука утверждает , что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка , напротив нужно повышать его самооценку . Рон Кемпбелл и Ч . Л . Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком , а затем воспитание дисциплины [20]. М . И . Буянов [3] утверждает , что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований : во-первых , взрослые должны быть эм о циональны в присутствии ребенка , ясно , четко , однозначно выражать свое отношение ко всему , что может явиться объектом его в осприятия . Это нео б ходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку , во-вторых , взрослые должны быть макс и мально ласковы с ребенком , так как это оказывает стимулирующее возде й ствие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе , переживания защищенности , в-третьих , требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реал ь ных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств д ля развития способности действовать исходя из сложи в шихся устойчивых оценок , а не узко ситуационно ; в-четвертых следует д а вать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных де й ствий ; даже если он действует неверно по мере возможности следует да ть ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в ц е лом , а не одергивать по ходу дела , так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к и м пульсивным мотивированным поступкам. Одни м из методов коррекции является игра . В практике детской пс и хотерапии одним из первых применил игру З . Фрейд [22]. Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии . Сущности , мотивом , структуре и функции игрового поведения посвящены исследован ия Л . С . Выгодского , А . Н . Леонтьева , Б . Д . Эльконина и других [18]. Исследователи рассматривают игру , как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека , которая особенно ярко проявляется в детском возрасте. Эволюционное игр овое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов . Однако по д чиняясь закономерному порядку реализации биологических программ разв и тия д етская игра в тоже время в высшей степени социализирована . Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога . Важным здесь является обучающий , развивающий и корректир у ющий характер игры. Под влиянием наследственных пр ограмм игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимоде й ствий , Формированию вида специфических комплексов поведения , приобр е тению навыков в обще нии , широкому ознакомлению с окружающим миром . Игра носит обучающий и развивающий характер , т.к . ребенок играет не только с детьми , но и с родителями . Родители обучают детей многим нав ы кам , которые будут нужны во взрослом состоянии . Игра позволяет проект и р оваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимоде й ствий , которые будут необходимы в жизни , она служит тренировкой и об о гащает информацию об окружающей среде . Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида. Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью . С о д ной стороны играющий выполняет реальную деятельность , осуществление которой требует действий , связанных с решением вполне реальных задач , с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации , с ее ответственностью и мн о гочисленными обстоятельствами. В структурном плане игра отличается тремя характерными особенн о стями , которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной раб оте : 1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимоде й ствий. 2. Имеется подвох (это значит , что взаимодействие происходит на двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого ). 3. Имеется выигрыш. Развивающий характер игры отражен во взг лядах К . Гросса , который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ , его теория носит название «Теория предупреждения» . К этой же мысли склонялся В . Штерн , который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта [14]. Точка зрения на врожденный хар актер детской игры высказывал и поддерживал З . Фрейд , и позднее его ученики . Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного . Точка зрения подтверждает то , что большинство детских игр - осуществляется на три о с новные те мы : «Хищник-жертва» (Один прячется , убегает , другой догоняет , ищет , ловит ) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств , ух а живания , строительство гнезд , нор ), «Родители-дети» (один делает вид , что кормит , согревает , носит , чистит другого ). Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отраж е ны в детских играх , что подтверждает наследственно закрепленный характер игр , а следовательно , определяет наличие возрастных и критических пери о дов игрового поведения , соответствующих уровню развития нерв ной сист е мы ребенка , его мозга . Отсюда неуклонно следует вывод : отсутствие соо т ветствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка м о жет отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии . Когда дети м е шают товарищам по играм , предметов с ко торыми может играть или огран и чивают игры даже с самим собой , они вырастают трусливыми , неудачно в е дут себя при контактах с другими . Им трудно образовать пару , жить в мире с другими . Им трудно ухаживать за потомством. С другой стороны игра детей - качестве нное приобретение историч е ского развития человека. Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта , она в тоже время является социальной , что также необходимо учитывать в диагн о стической и коррекционной работе. Многое в играх детей общее с миром жив отных : основные игры детей – это игры в догонялки , прятки , пап и мам , кормление кукол , уход за ними , борьба , коллективная борьба против «чужих» (игры в войну ). Копаться в песке , делать «секреты» , собирать безделушки , прятать их так , чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов , тем , общих с животными , дети играют в не меньшей степени и в чисто человеческие игры , в которые со щенком и котенком не поиграешь , - они подражают работе взрослых , и г рают в специально придуманные родителями и воспитателя ми игры , разв и вающие эрудицию и творчество , это целая область экспериментов. Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предме т ное и социальной действительности , одно из сре дств физического , умстве н ного , нравственного воспитания детей. Важным для организации диагностической и коллекционной работы практического психолога является положение Эльконина , о том , что кажд о му возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Вед ущая де я тельность» . В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональное общение от рождения до года , предметно – манипулирующая деятельность от года до трех лет , и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет . Именно детская игра , соответствующая возрастн ому периоду , как ведущий вид де я тельности дошкольников , определяет развитие его мышления , памяти , вн и мания . Важная роль игры сохраняется и в младшем школьном возрасте. По А . Н . Леонтьеву [14] значение ведущей деятельности то , что разв и тие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и пс и хологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития . Неотработанность автоматизма в критические периоды развития , неадеква т ность , искажение восприятие информации откладывает отпечаток пр ежде всего в нарушении игровой деятельности , что нарушает взаимодействие со сверстниками , исключает ребенка из детского коллектива и необратимо ск а зывается на развитии личности . Наличие соответствующего игрового пов е дения говорит о психическом и интеллекту альном здоровье ребенка . Нар у шение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом. Правильно сформированное игровое поведение должно соответств о вать определенной структуре . В большинстве случаев игра сопряжена с п е рестройкой стереотипных действи й , наблюдаемых у взрослых , эти пер е стройки можно подразделить на шесть типов. 1. В игре может быть изменена последовательность действий. 2. Отдельные акты , входящие в последовательность могут быть пр е увеличены. 3. Некоторые акты , входящие в последовател ьность , могут многокра т но повторяться. 4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной , т.е . закончиться раньше , чем обычно , в результате перехода к посторонним действиям. 5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно п о втор ены. 6. Отдельные движения , входящие в последовательность могут остаться незавершенными. Кроме того , могут перемешиваться акты , обычно связанные с сове р шенно разной мотивацией. При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимо от мечать , насколько выражены эти типы в их игровой деятел ь ности и соответствия их возрастному периоду развития. Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенно стей как : - ненаправленность действий ; - импульсивность ; - эффективная связь с окружающими ; - робость , боязливость , застенчивость. Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре . Нев ы раженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития. Таким образом анализируя научную литературу , по изучению игрового поведения детей , можно отметить , что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсо р ной , моторной и интеллектуально й деятельности . Все отмечают качестве н ное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с играми ж и вотных. Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает на насле д ственный характер игры , которую можно оценить как сложные врожденные инстинкти вные программы , дополненные индивидуальным опытом . Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо насле д ственно - закрепленный тип игрового поведения . Это позволило Пиаже , Эл ь конину , Выгодскому , Леонтьеву и другим психологам выдели ть игру как особый вид деятельности в дошкольном возрасте , указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей. Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в пр о цессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастн о го этапа . Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закре п лены , что на них трудно влиять воспитат ельными воздействиями . Игры б о лее позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке. Сохраняя биологические основы , игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности , для развития творческого, абстрактного освоения мира . В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования : 1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней насле д ственной программы развития и факторов воздействия , необходимость , об о гащенная внешняя предметная (сторона ) среда ; 2. Включение и обработка врожденных игровых программ под вли я нием общения в семье . Особое значение парное взаимодействие ; 3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в усл о виях коллективного взаимодействия (в дет ских коллективах ), детский сад , школа . На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах , подчинение своих интересов интересам коллектива и общества. Организуя детскую игру , психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду , видеть уровень отработанности игровых навыков , м о жет установить степень отставания , задержки , удлинения игрового периода. Диагностика причин не является самоцелью , она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекци и этого развития. Л . С . Выгодский писал об игре , как об основном условие развития р е бенка , при котором он может проявить способности , открывающей уровень его ближайшего развития . Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельнос ть . В тех случаях , когда ведущая де я тельность не сформирована , она на сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка , приобретению знаний , умению навыков. Те дети , у которых игровая деятельность не сформирована , обычно не испытываю т потребности в переходе к новой ведущей деятельности - уче б ной . Если критический период , почему либо пропущен , то последствие этого обычно необратимы . Например , подвижные игры дают возможность разв и вать и совершенствовать движение детей , оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка , формирование важных качеств ли ч ности , они вызывают положительные эмоции , развивают тормозные проце с сы . В этих играх развивается сообразительность , смелость , быстрота реа к ции. По мнению П . Ф . Лесгафта , они выступают за своеобразные законы , выполнение которых обязательно для всех участников игры . Осознание пр а вил ведет к тому , что дети становятся более организованными , приучаются оценивать свои действия и действия партнеров , помогать друг другу. Подвижная игр а , как и любая другая направлена на достижения опр е деленных целей воспитания и обучения. Психодиагностика необходима для того , чтобы : - обеспечить контроль за динамикой психического развития детей ; - дать возможность определить программу дальнейшей работ ы с р е бенком с целью создания оптимальных условий развития , как для слабых , так и для сильных ; - установить направление продуктивного развития детей , обнаруж и вающих особые способности ; - проверить , насколько эффективна психо - профилактическая работа ; - провести сравнительный психологический анализ различных с и стем , подходов , методов воспитания и обучение с целью выявления их ра з вивающегося эффекта и выработке рекомендаций ; - выбрать наиболее актуальную тематику психологического просв е щения. Поэтому реч ь не может идти отдельно о диагностике и отдельно , о коррекции или развитии . Это единый вид работы : диагностико - коррекц и онный или диагностико - развивающий . Поэтому в основе моей работы легли игровые методы и приемы коррекционно - развивающей деятельност и , направленной на преодоление или снижение тревожности и страхов у детей. 2.2. Арттерапия при коррекции страхов и тревожности у детей д о школьного и младшего школьного возраста. Прежде всего рисование и изображение связано с рад остью , именно по этой причине Шоттенлоэр Г . [26] рекомендует использовать метод арттер а пии при психокоррекционной работы с детьми , имеющими душевные раны , неразрешенные внутренние конфликты , высоко-тревожных детей . Она пол а гает , что радость повышает уверен ность , формирует позитивное отношение к жизни , а это именно те качество в развитии которых особо нуждается тр е вожный ребенок , страдающий большим количеством страхов . Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях , осознавать их . При рисован ии возможно переосмысление событий , формирования своеобразной независимости , которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка. Рисование – это акт , выносящий внутренний конфликт во внешний мир , при этом происходит модификация внутреннего мира , очищ ения , уменьшения внутренней напряженности. Прорисовывание своих страхов выводит ребенка из бездействия , з а крытости , к осмысленному действию – это больше чем просто успокоение . Изображение открывает возможность самоизучения . Очень важным моме н том является т о , что в процессе изображения и в конечном продукте стан о виться видимым и понятным для других людей внутренний мир ребенка . Арттерапия широко используется в Германии , как личностно-ориентированная терапия , и она испытывает влияние аналитической псих о логии Юнга К.Г . К развитию терапии искусством в Америке в большей ст е пени , чем в Германии были причастны художники Э . Кремер и др. При спонтанном рисовании часто всплывают страхи , тревожность , агрессивные мотивы даже у таких детей , которые зачастую сдержаны в п о ведении и в выражении эмоции , поэтому арттерапия является эффективным методом психодиагностики и коррекции сложных эмоциональных состояний у детей . В связи с чем , мной при коррекции страхов и тревожности у детей использовались методы арттерапии. ГЛАВА III . Организация коррекционной работы по коррекции высокотревожных детей младшего школьного возраста 3.1 Основные принципы психокоррекционной работы. Основные принципы психокоррекционной раб оты в нашей стране ра з работаны такими ученными : Б.Г . Ананьевым , А.И . Божович , Л.С . Выгоцким , П.Я . Гальпериным , В.В . Давыдовым и др . [ 18 ] Эти принципы гласят , что личность – это целостная психологическая структура , которая формируется в процессе жизни чело века на основе усво е ния им общественных форм сознания и поведения . Психологическое разв и тие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности , которая на да н ном этапе развития является ведущ ей . В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра . При наличии опред е ленных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают спосо б ностью к развитию и коррекции тех нарушений , которые не соответствуют норме в то м числе и коррекции страха и тревожности . В большей мере р е зультат психокоррекционной работы зависит от ее организации . Создание в воспитательном учреждении благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется позитивным общ е ни ем при взаимодействии ребенка и взрослых является актуальной задачей . Для подобного общения характерна безоценочность . Высшая ценность в о б щении – это другой человек , с которым мы общаемся , со всеми его кач е ствами , свойствами , настроением и прочее . В позит ивном общении главным является право другого человека на индивидуальность уже сложившуюся или формирующуюся . При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю , только так у р е бенка возника ет желание заниматься коррекционной работой . Отрицательное отношение к воспитателю и психологу у детей младш е го школьного возраста встречается очень редко , а неопределенное – часто , так как при таком отношении возникает недоверие к воспитателю , а следов а т ельно к той деятельности , которой он занимается . На занятиях такие дети чаще всего замкнуты , ранимы или равнодушны , невосприимчивы к указан и ям психолога , безинициативны . В общении они проявляют вынужденную покорность и смирение , а иногда стремление приспос обиться . Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены на взаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни . В связи с чет , может возникать негати в ное отношение к воспитательным учреждениям , неадекватное отношение к себе и к людям . Прогресси вное развитие личности в таких условиях нево з можно , требуется коррекция этих условий в соответствие с основными принципами , предъявляемыми в психокоррекционной работе . Принцип первый – единство коррекции и развития . Это значит , что решение о необходимости коррекционной ра боты принимается только на основе психолого-педаго гического анализа внутренних и внешних условий разви тия ребенка. Принцип второй – единство возрастного и индивиду ального в разв и тии . Это означает индивидуальный под ход к ребенку в конт ексте его во з растного развития . Коррекционная работа предполагает знание основных за кономерностей психического развития , понимание значений последовател ь ных возрастных стадий для фор мирования личности ребенка . Существуют возрастные ориентиры нормального развития . Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое разви тие , соответствующее возрасту . Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусло в лена культурным уровнем и социально-историческими тре бованиями общ е ства. Ценность каждого возраста бесспорна . Именно пол ноценное прожив а ние каждого этапа онтогенеза гаран тирует реализацию возможностей разв и тия того или ино го возраста , что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка . Но при этом сл едует учит ы вать , что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивид у альный вариант развития . Это основано на важнейших психологических з а кономерностях , к которым относятся : постепенность , неравномерность ра з вития , наличие «латентных» перио д ов , когда развитие происходит в скр ы том , недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некото рое время в виде резкого «рывка» , причем продолжитель ность этих периодов у детей различна , различны индиви дуальные темпы как развития в целом , так и отдельных его свойств , процессов и качеств , своеобразие эмоцио нальной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое . Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец , норму нормального развития , но н е должна сво ей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас , в данный момент . Ориентир пред полагает широкое поле поиска и деятельн о сти как в про странстве возможностей ребенка , так и во времени их актуал и зации. Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития . Зад а чи коррекционной работы могут быть по няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза разв и тия , который определяется исходя из зоны ближайшего разви тия ребе нка . Коррекция и развитие взаимообусловлены . Деятельность , направленную на решение задач психологи ческой коррекции , можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. Д.Б. Эльконин (1981) [18] отмечал , что необходима специ альная ди а гностика , направленная не на отбор детей , а на контроль за ходом их псих и ческого развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он по д черки вал , что контроль за процессом развития должен быть особенно тщ а тельным , чтобы исправление возможных откл онений в развитии начиналось возможно раньше. Прежде чем решать , нужна ли коррекционная или раз вивающая работа с ребенком , необходимо выявить осо бенности его психического развития , сформированности определенных психологических новообразований , соот ветст вие уровня развития умений , знаний , навыков , лич ностных и межли ч ностных образований возрастным ори ентирам , требованиям общества и др. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей , о трудностях в обучен ии , которые и с пытывают младшие школьники , о возрастной динамике индивидуальных раз личий у детей , в том числе проявлений полового димор физма. Развитие в онтогенезе имеет сложный системный ха рактер . Диагн о стическое обследование как раз и позво ляет раскры ть целостную системную картину причинно-следственных связей , сущностных отношений между в ы являемыми признаками , симптомами отдельных нару шений , отклонений и их причинами. Психологический диагноз производится не только по результатам пс и хологического обсле дования , но обяза тельно предполагает соотнесение п о лученных данных с тем , как выявленные особенности проявляются в жи з нен ных ситуациях . Большое значение при постановке пси хологического ди а гноза имеет возрастной анализ полу ченных данных с учетом зоны бл ижа й шего развития конкретного ребенка. Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще ствления ко р рекции . Этот принцип определяет выбор средств , путей и способов достиж е ния поставленной цели . Деятельностный принцип основан на признании т о го , что именно а ктивная деятельность самого ребенка является движущей силой развития , что на каждом этапе существует так называемая ведущая д е ятельность , в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в да н ном пе риоде онтогенеза , что развитие любой человеческой дея тельности (в нашем случае игры и учения ) требует специ ального формирования (А.Н . Леонтьев , П.Я . Гальперин , С.Л . Рубинштейн и др . [ 18 ] ). Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организа цию соответствующих видов деятел ь ности самого ребен ка в сотрудничестве со взрослым . Так , к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка , ос нованная на заинт е ресованности , любознательности , жажде поиска , знаний и открытий . Проб у дить такую ак тивность в школе – не просто . Но без нее ни о каком раз витии говорить не приходится . К успеху , к развитию спо собностей нельзя привести ребенка через насилие , упреки , указы , приказы ... Необходима коррекция учебного про цесса в плане изменения условий обучения , пред у сматри вающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности. Все дети от природы одарены способностью к разви тию : способн о стью ощущать и воспринимать окружаю щий мир , способностью думать , г о ворить , рассуждать , во ображать , запоминать , желать , чувствовать , пережи вать , напрягаться , добиваться и пр . Но эти способности необходимо разв и вать с момента рождения ребенка . Коррекционные усилия взрослых и в де т ском саду , и в школе должны быть как раз и направлены на то , чтоб ы создать условия воспитания и обучения детей , которые бы вос полнили , если это необходимо , пробелы и недостатки в развитии , возникшие в предшеству ю щие годы жизни ре бенка. Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной ра боте к каждому ребенку как к одаре нному . Этот принцип означает , что дети , с которыми проводится психокоррекционная работа , не должны восприниматься как д е ти «второго» сорта . Они требуют не снисходительности , не жалости , не сн и жения общего уровня обучения , а коррек ции своего развития до оп тимал ь ной нормы. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда , к о гда он чувствует , что взрослый верит в него , доверяет ему , включает его в решение все более и более трудных задач и проблем . У М.М . Пришвина есть очень тонкое высказывание : то т человек , кого ты любишь во мне , конечно , лучше меня : я не такой . Но ты люби , и я постараюсь быть лучше себя. Формирование способностей , как общих , так и специ альных , – процесс очень сложный , он имеет свои особен ности на каждом возрастном этапе , тесно с вязан с разви тием интересов ребенка , самооценкой его успехов в той или иной деятельности . Несформированные способнос ти и интересы ведут к недоразвитию личности . Коррек ция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление п с ихолого-педаго гической р а боты. 3.2 Организация психокорреционной работы в МООУ детском д о ме № 5 Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличе ние социального сиротства , появление его новых характеристик . О б наруживается так называемое «скрытое» социальное сиротство , которое обеспечивает ребенку приобретение самых тяжелых форм психической д е привации , т.е . порождает у ре бенка психическое состояние вследствие н е удовлетворения психических потреб ностей в доста точном количестве в т е чение достаточно длительного времени . На сегодняшний день депривация в семье , вызванная искажением связи между мате рью и ребенком , часто пре д шествуют депривации в учреждении или становится ее продолжением . П о этому , работая по новой и нновационной программе , мы начали с комплек с ного изучения особенностей психического развития депривированных детей разных возрастных групп . Было выделено большое количество детей с мате ринской , сенсорной , социальной и эмоциональной депривацией . При поиске мето дов работы учитывалось , что в детский дом поступают дети , прошедшие через оп ределенную депривационную ситуацию . Всего в детском доме нахо дится 147 детей из них 73 мальчика и 74 девочки , 31 человек поступило из домов ребенка , в этом случае последст в ия депривации будут глубоки и п о стоянны , они практически неизменимы вплоть до зрелого возраста . В данном случае нарушение уже было получено ребенком и помещение в более благ о приятную среду (подра зумевается наш детский дом ) не может дать 100% г а рантии на у странение послед ствий без остатка . Полученный депривацио н ный опыт ____ детей , можно сказать , прошел без видимых последствий . Х о тя одно скрытое он все же оставил , а именно повышенную «уязвимость» в случае повторного возникновения подобного опыта (перевод д етей в другое учреждение ). В данном случае работа психологической службы совместно с логопедами , врачами и воспитателями направлена на то , что бы из 25 детей дошкольного возраста , с диагнозом ЗПР , как можно меньше было выведено в последствии с диагнозом а л егофриния в степени дебильности и это удается . Таким образом , целью работы психологической службы будет являться пси хологическое сопровождение естественного развития социально адапт и рованной личности воспитанника детского дома , способной к самопознанию и самосовер шенствования в самостоятельной жизни через создание системы социально-психологического сопровождения. Таким образом , перед коллективом детского дома стоят следующие задачи : - Диагностика психосоматического состояния ребенка. - Координация усили й педколлектива по компенсации состояния д е прива ции у ребенка. - Организация профессионального роста педагогов в сфере своей ко м пе тенции. - Психологическое сопровождение развития ребенка в стенах детского до ма : а ) изучение влияния тех или иных видов де ятельнотси ребенка и его общение с взрослыми и сверстниками на развитие отдельных этапов психики и становление его личности с учетом депривации (дошколь ники ); б ) развитие техники вербальной и невербальной коммуникации ; в ) преодоление трудностей в обучени и ; г ) побуждать воспитателей к совместной деятельности с воспитанн и ками при выполнение игровых домашних заданий . Принципы (общие принципы предупреждения депривации ): 1. Обеспечить поступление стимулов из внешней среды в надлежащем ко личестве , качестве , с групированности и временной последовательности т.е . организм ребенка нельзя не пресыщать , ни недосыщать , ни снаб жать слишком односторонне , следовательно , необходимо чтобы ЦНС была соо т ветственно настроена для приема и обработки этих стимулов. 2. Ребенку д олжны быть обеспечены условия для изучения уже на эл е мен тарном уровне . Стимулы должны иметь для ребенка «значение» , чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний , для этого тр е буется определить постоянство окружающей среды и состав взрос лых лиц , которые занимаются ребенком. 3. Создать условия для развития положительных , стойких взаимоо т ноше ний между ребенком и его первыми воспитателями , средой его дома и , наконец , более широкой общественной и предметной обстановкой. 4. Необходимо облегчи ть ребенку включение в общество , для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли. В работе нашей службы детского дома можно выделить 3 блока де я тельности : диагностический , практический , научно-методический . Диагностический блок. При проведении ди агностики индивидуальных особенностей личности ребенка , выделены причины психосоматических нарушений и сделаны в ы воды : жизненная среда в учрежде нии и ее унифицированное влияние и вза и модействие с основными специфиче скими чертами с психического склада каж дого отдельного ребенка воздействует на формирование того или иного типа личности . Так , например , было выделено : 1. Тип «Социальной гиперактивности» – это когда человек поступает из дошко льных учреждений и семей . Действует на показ , общение повер х ностное и непостоянное . У таких детей не отмечается ни агрессии , ни соц и альных прово каций . Пользуются симпатией персонала и недовольством уч и телей . Плохо овладевают новыми навыками и знаниями. 2. Тип «Социальной провокации» , когда дети приходят в детский дом по п оста новлению суда из-за правонарушений . 3. «Подавленный» тип . Эти дети испытавшие определенную специф и ческую депривационную ситуацию . Они пассивны , апатичны . Выглядят как слабоумные . Было выявлено , что таким типом личности об ладают больше мальчики . И от мечается это у детей , которые перешли в наше учреждение из домов ребенка . У этих детей интерес к вещам пре обладает над социальным интересом , реакция на воспитателей невырази тельна. 4. «Хорошо приспособленные» . Дети «любимчики» благодаря своему приятному поведению в среде обедненной стимулами , пользуются достато ч ным их количеством для развития. 5. Тип , характеризующийся замещающим удовлетворением аффекти в ных социальных потребностей . Эти дети посту пают к нам в ходе третьего года жизни . Они ябедничают , заме щая вклю чение в социальную группу , объедаются , замещая этим отсутствие мате ри. Для отслеживания результатов диагностики на протяжении всего п е риода нахождения ребенка в детском доме была разработана психологич е ская карта с учетом возрастных изменений. Пр актический блок : 1. Проведение психологического обследования детей при поступлении в детский дом , а также при переходе на каждый новый возрастной этап с ц е лью создания программы индивидуальной работы с каждым ребенком для его оптимальной адаптации , ранней диагностики , возможных откло нений и их коррекции. 2. Создание благоприятного психологического климата в детском д о ме , способствование определению форм взаимоотношений между ребенком и ребенком , ребенком и взрослым. 3. Консультирование педагогов и других р аботников по кругу проблем , ка сающихся их профессиональной компетенции. 4. Профилактика психологической перегрузки , невротических срывов у де тей , связанных с особыми условиями в их жизни. 5. Разработка и осуществление программы направленной на развитие л ич ностного потенциала воспитанников. 6. Разработка и осуществление программы коррекции и компенсации со стояния психической депривации у воспитанников. 7. Диагностика и анализ степени адаптации детей на разных этапах обуче ния в школе. Программа разработа на с учетом возрастных особенностей . Содерж а ние ра боты меняется на каждом возрастном периоде. Например : программа коррекции состояния психической депривации младших дошкольников . Здесь занятия рассчитаны на 1 час , имеют игровую форму . Частота про ведения 1 раз в неделю . Общее количество занятий не я в ляется фиксированным и зависит от исходного уровня мышления учащихся и темпа их продвижения в вы полнении игровых заданий . Частота индивид у альных занятий зависит от результа тов диагностики и наблюдений . Приме р ные темы занятий «Общение» - 7-8 часов , «Развитие познавательных интер е сов» - 49 часов , «Развитие активности , само стоятельности , раскованности мышления» - 7-8 часов , «Развитие эмоционально-волевой сферы» , «Умение владеть собой» — 5-6 часов , «Человек и про фессия» , «Профессиональные игры» - 4 часа. Научно-методический блок. 1. Выступление по актуальным проблемам психического развития д е тей на научно-практической конференции , педагогических советах , метод и че ских объединениях и психологических консилиумах по проблемам пси хологии детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей. 2. Проведение регулярных психологических семинаров по теоретич е ским вопросам возрастной педагогической и социальной психологии. 3. Консультирование администрации и членов педаго гического ко л лектива детского дома по проблемам психологического развития детей с и рот. 4. Способствование повышению психологической культуры всех чл е нов коллектива. 5. Выпуск методических рекомендаций по изучаемым проблемам , пу б лика ция статей и методическ их сборников. Таким образом в 5-м детском доме коррекционная работа осуществл я ется в соответствии с основными принципами психолого-педагогической коррекции : 1. Единство коррекции и развития. 2. Единство возрастного и индивидуального развития. 3. Единство д иагностики и коррекции развития , деятельностный при н цип осуществления коррекции , подход к каждому ребенку как к одаренному. Схема организации работы по коррекции страхов и тревожности пре д ставлена на рисунке 1. Рисунок 1. Схема организации работы по коррекции страхов и тр ево ж ности. При проведении диагностики эмоциональной сферы детей нами и с пользовались методики : 1. Шкала страхов А.И . Захарова [Приложение 1]. 2. Опросник на наличие страхов и тревожности А.И . Захарова [Пр и ложение 2]. 3. Методика Филлипса «Школьная тревожно сть» [Приложение 3]. 4. Тест – школьная тревожность [ Приложение 4 ] . 5. «Тревожность» А . Теммл , М . Дорки [Приложение 5]. Программа по коррекции тревожности и страхов у детей была разраб о тана педагогом-психологом Чусовой Ю.А . Коррекционная работа включала в себя комплекс занятий с использ о ванием Игро - и Арт-терапии и состояла из 3-х блоков : 1. Ориентированный , при реализации которого решались задачи : · Создание атмосферы эмпатии ; · Установление позитивных контактов с детьми ; · Создание благоприятного микрок лимата. При этом использовались следующие методы и формы работы : · Рисование «Мое настроение». · Экран настроения. · Коллективное рисование «Визажисты». · Подвижные игры «Колокольчик» , «Кочки» , «Дракон кусает свой хвость» , «Ловишки» и «Жмурки». 2. Реконстр уктивный. Задачи : · Перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения. · Снятие психомышечного эмоционального напряжения. Методы и формы : · Приемы избавления от страхов (разорвать нарисованный страх , стереть , наругать и т.д .) · Коллект ивное рисование своих страхов и поиск способов изба в ления от него «Как я боюсь» , «Как я не боюсь». · Рисование руками по мокрой бумаге «Мое настроение» , «Руки» , «Сюжетные рисунки» . · Сочинение истории «Как я боюсь» , «Как я не боюсь». · Рассказывание страш илок. · Изготовление страшных и добрых масок . Проигрывание ситу а ций с масками . · Психогимнастические этюды по Чистяковой . · П /игры «Лестница» , «Рыбаки и рыбки» , «Море волнуется» , «Б е рега» и др . · Игры-драмматизации. · Релаксация «Море» , «Бабочки» , «Прир ода» , «Полет птицы» и др. · Свободное тематическое рисование и аппликации на выражение конкретных эмоций. 3. Закрепляющий. Задачи : · Закрепление положительных эмоций. · Позитивно-активное отреагирование страхов. · Перенос полученного опыта в игровую жизнед еятельность. Методы и формы. · «Хвалилки» , «Комплимент» , «Пугалки». · Телесно-ориентированные приемы «Поглаживание» , «Прикосн о вения разными предметами» и др. · Психогимнастические этюды «Я смелый» , «Побеждаем страх» и др. · П /игры · Рисование «Злой-добрый дракон» , «Я злой , страшный» , «Я до б рый , смелый» , «Мое настроение». · Экран настроения. Занятия с детьми проводились психологами детского дома и мной один раз в неделю . IV . ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4.1. Методы диагностики тревожности и страхов. При изучении тревожности и страхов у детей младшего школьного воз раста были использованы : методика А.И . Захарова «Опросник для детей на наличие страхов» , методика «Неоконченные предложения» , Теммл , Дорки «Тревожность» , методика Филлипса «Шкала тревожности». Опросник Захарова для детей на наличие страхов . Инструкция : « Я буду говорить тебе о разных случаях , которые бывают в твоей жизни . Некоторые из них могут быть не приятными для тебя , выз ы вают страх , беспокойство . У меня здесь 3 карточки разного цвета . Ты вним а тельно послушай и если эта ситуация в твоей жизни , о которо й я тебе гов о рю , очень не приятна для тебя , ты выберешь красную карточку ; если эта с и туация немножко неприятна для тебя – зеленую карточку ; если же этот сл у чай в твоей жизни не страшен тебе – покажешь желтую карточку» . Результаты оценивались : Красная кар точка – 3 балла. Зеленая карточка – 2 балла. Желтая карточка – 0 баллов . Высокая тревожность – более 20 баллов по одному разделу , и более 60 баллов – суммарный уровень . Очень спокойный – не более 5 баллов . Но р мальный уровень тревожности – 10-15 баллов , до 20 баллов суммарного уровня . Теммл , Дорки «Тревожность». Эта методика представляет собой детский тест тревожности , разраб о танный американскими психологами Р . Тэммл , М . Дорки и В . Амен. Задача состоит в том , чтобы исследовать и оценить тревож ность р е бен ка в типичных для него жизненных ситуациях , где соответствующее к а чество личности проявляется в наибольшей степени . При этом сама трево ж ность рассматривается как черта личности , функция которой состоит в обе с печении безопаснос ти человека на психологическо м уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия . Они заключаются , в частности , в то р можении активности ребёнка , направленной на достижение успехов . Выс о кая тревожность сопровождается обычно высоко развитой потребностью и з бегания неудач , что с ущественно пре пятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность , испытываемая человеком по отношению к оп ределённой ситуации , не обязательно будет точно так же прояв ляться в другой социал ь ной ситуации , и это зависит от отрица тельного эмоциональног о опыта , пр и обретенного ребёнком в дан ной и иных жизненных ситуациях . Именно о т рицательный эмо циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер ту личности и тревожное , беспокойное поведение ребёнка. Повышенный уровень личностной тревожности свиде тель ствует о н е достаточно хорошей эмоциональной приспособлен ности , адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям , вы зывающим беспокойство . Психодиагн о стика тревожности оце нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о хара к те ре взаимоотношений , сложившихся у данного ребёнка с окружаю щими людьми , в частности в семье , в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой ме тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 с м (рис . 1-14). Каждый р и сунок сюжетно представляет собой не которую тиричную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах : для мал ь чиков (на рисунке изображён мальчик ) и для девочек (на рисунке предста в лена девочка ). В процессе тестирования ис пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола , что и он сам . Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью , дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра жениями детской г оловы , по размерам точно соответствующими контуру лица ребё н ка на рисунке . На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка , а на дру гом — печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си туации , с которыми стал киваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность . Так , например , рис . 1 (игра с младшими детьми ), рис . 35 (игра со старшими деть ми ) и рис . 13 (ребёнок с родителями ) имеют положительную эмо циональную окраску . Рис . 31 (объек т агрессии ), рис . 48 (выго вор ), рис . 42 (агрессивное нападение ) и рис . 12 (изоляция ) име ют отр и цательную эмоциональную окраску . Рис . 6 (укладыва ние в постель в один о честве ), рис . 37 (умывание ), рис . 9 (игно рирование ), рис . 11 (собиркание и г рушек ) и рис. 14 (еда в оди ночестве ) имеют двойной эмоциональный смысл , который мо жет быть как положительным , так и отрицательным . Предпола гается , что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его со б ственного психологического состояния в момент про веден ия тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про ективную» нагрузку . То , какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам , указыв а ет на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. В процессе психодиагности ки рисунки предъявляются ребён ку в той последовательности , в которой они здесь представлены , один за другим . П о казав ребёнку рисунок , экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего со держания : К рис . 1. Игра с младшими детьми : «Как ты думаешь , какое у ребёнка будет лицо , весёлое или печальное ? Он (она ) играет с малышами». К рис . 2. Ребёнок и мать с младенцем : «Как ты думаешь , ка кое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он (она ) гуляет со своей м а мой и малышом». К р ис . 3. Объект агрессии : «Как ты думаешь , какое лицо бу дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 4. Одевание : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребё н ка : весёлое или печальное ? Он (она ) одевается». К рис . 5. Игра со старшими детьми : «Как ты думаешь , какое лицо б у дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) иг рает со старшими детьми». К рис . 6. Укладывание спать в одиночестве : «Как ты дума ешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) идёт спать». К рис . 7. Умывание : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребё н ка : весёлое или печальное ? Он (она ) в ванной». К рис . 8. Выговор : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 9. Игнорирование : «Как ты думаешь , какое лицо бу дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 10. Агрессивное нападение : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 11. Собирание игрушек : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) убирает игрушки». К рис . 12. Изоляция : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребё н ка : весёлое или печальное ?» К рис . 13. Ребёнок с родителями : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) со свои ми мам ой и папой». К рис . 14. Еда в одиночестве : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) ест». Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы сказывания фиксируются в специальном протоколе (Приложение 2). Прото колы , полученные от каждого ребёнка , подвергаются далее ан а лизу , который имеет две формы : количественную и ка чественную. Количественный анализ состоит в следующем . На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ ), который равен вы раженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных в ы боров к общему числу рисунков. ИТ = Количество эмоционально негативных выборов / 14 х 100%. По индексу тревожности (ИТ ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы : 1. Высокий уровень тревожности . ИТ по величине больше 50%. 2. Средний уровень тревожности . ИТ находится в пределах от 20% до 50%. 3. Низкий уровень тревожности . ИТ располагается в интер вале от 0% до 20%. В ходе качественного анализа каждый ответ р ебёнка (вто рой столбец протокола ) анализируется отдельно . На основе та кого анализа делаются в ы воды относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа , который этот опыт оставил в душе ребёнка . Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис . 4 (одева ние ), 6 (укладывание в постель в одиночестве ), 14 (еда в одино честве ). Дети , в этих ситуациях делающие отрицательные эмо циональные выборы , с высокой ст е пенью вероятности будут об ладать высоким ИТ . Дети , дел ающие отриц а тельные эмоциональ ные выборы в ситуациях , изображенных на рис . 2 (реб ё нок и мать с младенцем ), рис . 7 (умывание ), рис . 9 (игнорирование ) и рис . 11 (собирание игрушек ), с большой вероятностью полу чат высокий или сре д ний индекс ИТ. 4.2. Результаты влияния психокоррекционной работы на трево ж ность и страхи у детей. Для оценки влияния организации групповой коррекционной работы на тревожности и страхи у детей , нами проводилось обследование 15 младших школьников до начала проведения этой работы , и после ее окончания . В р е зультате обработки теста Р . Теммл и М . Дорки было выявлено следующее : в ситуации Взрослый-Ребенок (В-Р ) испытывали тревожность 57% детей , в ситуации Ребенок-Ребенок (Р-Р ), так же 57% детей , 22% детей имеют тра в матический опыт Типичных Жизненных Ситуаций (ТЖС ) (умывание , еда в одиночку , сон в одиночестве ). В целом , у 60% детей наблюдается тревожность , у 20% детей высокий уровень тревожности , у 40% – тревожность с тенденцией к завышению . Да н ные представлены в таблице 1. Таблица 1. Уровень тревожности у младших школьников . Катя Даша Р и джай Аким Тома Таня Аня Олег Гена Денис Коля Настя Лена Дима Юля ВСР СР В В ВСР ВСР ВСР ВСР В ВСР СР СР СР СР СР В основном дети переживают ситуативную тревожность , вызван ную стрессовыми ситуациями (укладывание спать , точное выполнение требов а ний взрослых , агрессия со стороны других детей , наказание и др .) – Тома З ., Юля Н ., Дима Г ., Коля Н ., Тревожность так же носит и личностный характер , когда ребенок ст а бильно сталкивае тся с расхождениями между своими реальными возможн о стями и высоким уровнем достижений , которого ждут от него взрослые. Дети чувствуют себя виноватыми , они беспокойны , боязливы , сков а ны , робки (Катя П ., Денис В ., Гена Ж .). Дети дисциплинированы , они делают все , что бы избежать неудач , так ребенок защищается от неблагоприятных воздействий (излишние запреты , гиперопека , одергивания ), что усугубляет эмоциональное состояние , закрепляется и перерастает в личностное реагир о вание . В методике были предложены ситуац ии взаимодействия «В-Р» и «Р-Р» и ситуации жизненного опыта , связанные с выполнением КГН. В таблице представлены результаты , которые показывают в каких с и туациях дети испытывают тревожность : Таблица 2. Типичные ситуации , вызывающие тревогу у младших школь ников . Ситуац. Катя Даша Р и джай Аким Тома Таня Аня Олег Гена Денис Коля Лена Дима Юля В-Р + + + + + + + + + - - - - + Р-Р + + + + + + + + + - - - - - ТЖС * + + + * ТЖС – типичные жизненные ситуации Таким образом , можно судить о неблагополу чных отношениях детей со взрослыми и детьми , о нарушенной системе социальных отношений. Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказ а ния , частых упреков , игнорирования со стороны взрослых , что влечет н е успешность в деятельности у детей из -за чувства неуверенности , боязни сд е лать что-то не так , вины за сделанное. Тревожность в общении со сверстниками возникает в ситуациях агре с сии со стороны детей , непринятием ребенка в игру , в совместную деятел ь ность , вследствие чего у него снижается самоо ценка , возникает чувство ущербности , изолированности , неполноценности. У детей ситуации тревоги , связанные с игровыми навыками , с орган и зацией игры , с установлением игровых отношений , взаимодействием в игре , непринятием в игру . Дети реагируют на такие ситу ации беспокойно , с нед о вольством , чувством обиды , ревности , злости к сверстникам. Высокую тревожность младшие школьники испытывают в ситуациях учебной деятельности и общения со сверстниками . Это чувство дискомфорта в общении , в конфликтных ситуациях , в орг анизации учебной деятельности . Проанализировав и сравнив результаты диагностического обследов а ния «до» коррекционной работы и «после» , мы проследили динамику сн и жения тревожности у детей по отношению к ряду типичных жизненных с и туаций : Таблица 3. Уровень тревожности до и после коррекционной работы . Уровень тревожности До коррекционной р а боты После коррекционной работы ВУ 7 3 ВСУ 3 6 СУ 5 6 НСУ - - НУ - - Представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа в в и де диаграммы : Рисунок 2. Тревожность у детей до и после коррекции . Из результатов видно , что снизился высокий индекс тревожности у 60% детей (5 человек ). Увеличи лось количество детей со средним уровнем тревожности , что является нормой . Снизилось количество детей , испытывающих тревожность в конкре т ных типичных жизненных ситуациях , об этом свидетельствуют данные , пр и веденные в таблице 4 и на рисунке 3: Таблиц а 4. Количество детей , испытывающих тревожность в разли ч ных жизненных ситуациях . Ситуация До коррекционной работы После коррекционной раб о ты В-Р 90% 57% Р-Р 60% 57% ТЖС 25% 22% Рисунок 3. Результат уровня тревожности по Теммл , Дорки до и после коррекционной работы . Таким образом , данные сравнительно-сопоставительного анализа св и детельствуют о том , что использование организации коррекционной ра боты способствует снижению уровня тревожности у детей , дает детям знания и навыки общения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях. Проведение психолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние на преодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях. Системный и комплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формы взаимодействия тревожных детей с окружающими , но и снизил проявление дезадаптации , проявляющееся в сниженной само оценке , неуверенности , боязни , повышенной тревожности. Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных р е зультатов , а на создание условий , способствующих отреагированию негати в ных переживаний , отработки навыков адекватного взаимодействия и реа г и рования , снижению эмоционального напряжения , повышения адаптацио н ных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей . При исследовании страхов у детей , а так же при определении преобл а дающего вида тревожности нами исследовался опросник Захарова . И ссл е дование было проведено до и после коррекционной работы . Полученные р е зультаты свидетельствуют , что у 60% детей имеет место учебная трево ж ность , у 20% самооценочная , у 20% межличностная . Результатом коррекц и онной работы является снижение учебной тревожн ости на 10%. Межли ч ностная осталась на том же уровне . На рисунке 4 отражено , что в результате коррекционной работы произошло уменьшение количества детей с высоким уровнем тревожности – 46,6% до 13,3%. Эти дети к концу коррекционной работы перешли в группу детей с уровнем тревожности выше среднего , что свидетельствует о необходимости продолжения коррекционной работы в следующем году . Рисунок 4. Снижен ие высокого уровня тревожности у детей . Кроме того , проводилась нами диагностика «Школьной тревожн о сти» Филлипса . Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года . В результате обработки интерпретации диагностики данных были сделаны выводы : у дет ей младшего школьного возраста в конце года снизился ур о вень школьной тревожности на 46,6% (7 человек ), при чем , у 20% уровень тревожности соответствует норме , а у 20% уровень тревожности остался на прежнем уровне . У 2-х человек (13,3%) произошло значитель ное снижение уровня тревожности с высоких показателей на средние , так же , у 2-х человек (13,3%) в конце года выявлены низкие показатели уровня тревожности (см . рис . 5). Рисунок 5. Уровень тревожности по Филлипсу . Качественный анализ характера школьной тревожности свидетел ь ствует , что большинство детей беспокоит сам факт контроля знаний со ст о роны учителя . Беспокойство возникает при ответах и выполнении общего з адания , младшие школьники волнуются за успешность обучения и стараю т ся соответствовать ожиданиям учителя и воспитателей . Тревога возникает при взаимодействии с одноклассниками у 33,3% воспитанников (5 чел .), наблюдаются высокие показатели переживания социа льного стресса , т.е . имеют место нарушения в системе взаимоотношения , неуверенности и бе с покойства при установлении социального контакта . У 20% детей (3 чел .) в ы ражена фрустрация потребности в достижении успеха . У этих детей набл ю дается неадекватное реагир ование в различных школьных ситуациях и это мешает им добиться успеха . У 10 человек (66,6%) возникают социальные страхи и негативные эм о циональные переживания , ситуаций сопряженных с необходимостью сам о раскрытия и демонстрация своих возможностей . Таким о бразом , полученные результаты свидетельствуют о том , что при существующей в 5-м детском доме организации психокоррекционной работы удается уменьшить уровень тревожности и количества страхов у д е тей младшего школьного возраста . ЗАК ЛЮЧЕНИЕ Данная работа была посвящена изучению влияния организации пс и хокоррекционной работы с высоко тревожными детьми младшего школьного возраста . Нами была предпринята попытка выявить взаимосвязь между орган и зацией психокоррекционной работ ы и динамикой уровня тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста. Проведенный теоретический анализ проблем тревожности показал , что повышенная тревожность и страхи младших школьников детерминируются факторами неблагополучия семейного воспитан ия , которое имело место до поступления детей в детский дом , а так же депривацией , возникшей в доме малютки , до поступления в детский дом . Теоретический анализ литературы свидетельствует , что для воспит а ния социально-адаптированных детей необходимо снижать уровень их тр е вожности и страхов [6, 10, 11, 13, 22, 26, 27]. Кроме того , многочисленные [6, 8, 12, 19, 15, 16, 17] полагают , что коррекционная работа будет эффективна , только если она оперяется на о с новные принципы психокоррекционной работы . Такие как : е динство ко р рекции и развития , единство возрастного и индивидуального развития , еди н ство диагностики и коррекции развития , деятельностный принцип осущест в ления коррекции , подход в коррекционной работе к каждому ребенку , как к одаренному . Изучение организац ии коррекционной работы в 5-м детском доме п о казало , что она построена в соответствии с указанными выше принципами . Проведенные нами мониторинговые исследования свидетельствуют о сн и жении уровня тревожности и страхов у депрессивных детей после провед е ния к оррекционной работы , в основе которой лежат такие методы как арт - и игротерапия . На основании полученных данных можно сделать следующие выводы : 1. Высокий уровень тревожности и страхов у детей младшего школ ь ного возраста обусловлен либо семейными отношени ями , либо депривацией сформировавшейся в раннем детском возрасте у воспитанников дома малю т ки. 2. Организация психокоррекционной работы в соответствии с осно в ными принципами разработанными исследователями [6, 8, 12, 15, 16, 17, 18] способствует коррекции т ревожности и страхов у детей. 3. В результате коррекционной работы с использованием методов арт - и игротерапии произошло снижение высокого уровня тревожности у 60% д е тей , увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности. 4. Снизился уровень тре вожности во взаимоотношениях Взрослый-Ребенок. 5. Снизился уровень школьной тревожности с 46,6% до 13,3%. Гипотеза нашего исследования подтвердилась – организация пс и хокоррекционной работы , в соответствии с основными принципами , сущ е ственным образом снижае т уровень тревожности и количество страхов у д е тей младшего школьного возраста . На основании полученных данных нами были разработаны следующие рекомендации : 1. С высоко тревожным ребенком целесообразно заниматься куклот е рапией , или ролевыми играми , в кото рых любимые персонажи ребенка п о падают в «страшную» для него историю и успешно справляются с нею . В т а ких случаях ребенок идентифицируется с персонажем и приобретает ада п тивные способы поведения . 2. Целесообразно проводить с ребенком беседы «анализирующие » страх . В этих случаях ребенку объясняется , что представляет пугающий его предмет , как он «устроен» , откуда берется . Устранение пробелов восприятия ребенком уменьшает его страх . 3. Целесообразно организовывать игры с манипулированием предм е тами страха . Д ля чего ребенку можно купит , например , игрушечную собаку , если он ее боится , позволить ему манипулировать ей , почувствовать прево с ходство и власть . 4. Ребенок может нарисовать свой страх , а потом уничтожить его тем , или иным образом , при этом воспитатель должен проговаривать : «Смотри – ты его напугал , смотри – он от тебя убежа». 5. Целесообразно играть с детьми в игры : «страх темноты» , «страх ж и вотных» , «страх транспорта» , «страх стихии» и т.д . в зависимости от страхов детей . ЛИТЕРАТУРА 1. Баркан А.И . Практическая психология для родителей , или Как научиться понимать своего ребенка . – М ., АСТ-ПРЕСС , 1999. 2. Безруких М.М ., Ефимова С.П . Ребенок идет в школу . - М ., 1989. 3. Буянов М.И . Ребенок из неблагополучной семьи . - М ., 1988. 4. Вайзман Н . Реабилитационная педагогика - М ., 1996. 5. Гордон Л . А ., Клопов Э . В . Что это было ? - М ., 1989. 6. Захаров А.И . Дневные и ночные страхи у детей . - С-П ., 2000. 7. Захаров А.И . Авторский пакет методик «Клинико-психологическое ко н сультирование при неврозах у детей и подростков» . М ., 1997. 8. Захаров А.И . Как предупредить отклонения в поведении детей . - М ., 1993. 9. Зинченко , Мещериков // Психологический словарь . М ., 1999. 10. Кузминкин В . Кого и чего мы боимся . // Вечерний Новосибирск от 13 окт .2001. 11. Макарова Е.Ч . Преодолеть страх или искусство терапия . – М ., «Школа-Пресс» , 1996. 12. Овчарова Р.В . Практическая психология - М.,Т.Ц . «Сфера» , 1996. 13. Ольш анский Д . Страх . // Диалог 1991 - № 5 14. Панфилова М.А . Игратерапия общения - М ., 2000. 15. Пиаже Ж . Избранные психологические труды - М ., 1969. 16. Прихожан А.М . Тревожность у детей и подростков : Психологическая природа и возрастная динамика - Москва- Воронеж ., 2000. 17. Психология младших школьников / Под ред . В.В . Давыдова . - М ., 1990. 18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми . Под ред . И.В . Ду б ровиной . М .: Academa , 1998. 19. Риман Ф . Основные формы страха . - М ., 1998. 20. Спиваковская А . Психотерапия : игра , детство , семья – ООО Апрель Пресс , ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс , 2000. 21. Фадин А . Страх – 2. // Юность 1989 -№ 10 22. Фрейд З . Психология бессознательного . - М ., 1989. 23. Фромм А . Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной сит у а ции , – Екатеринбург : Изд-во АРД ЛТД .,1997. 24. Фромм Э . Анатомия человеческой деструктивности . - М ., 1994. 25. Фромм Э . Душа человека . - М ., 1993. 26. Шоттенлоэр Г . Рисунок и образ в терапии . С-Пб ., 2001. 27. Эмоции , страх , стресс . // Вопросы психологии 1989 г , - N 4.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Опытный термит быстро избавит вашего Буратино от запора.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по психологии "Организация психокоррекционной работы с высоко-тревожными", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru