Курсовая: Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 280 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ В ВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… 3 Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ОТЧЕСТ ВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ………………………………….. 5 1.1 Личн ость Л.Н. Толстого………………………………….................5 1.2 Характеристика государственного образования в России начало I Х конец ХХ вв………… …………………………………………..8 1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого……………….............12 Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Л.Н.ТОЛСТОГО ……………………………… …………………. .18 2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого …………………………… .. 18 2.2 Преем ственность педагогических идей Л.Н. Толстого в концепции начального образования…………………………… .. 25 ЗАК ЛЮЧЕНИЕ……………………………………… ……………….29 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………… …… ……………………….…..31 Введение В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общест ва, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью пробле м обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации систем ы народного образования. В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой пед агоги ческой науке его времени мы находим идеи и разработ ки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаре тов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пут и реформирования образовательной системы и искать новые подходы, метод ы. К сожалению, в изучении педагогических исканий Л.Н. Толстого долгое врем я существовали неко торые методологические просче ты как следствие прямолинейного толкования и упро щенного понимания, поверхностное отношение к философской специфике его взглядов, замалчивание не понятных положений и т.д. Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравст венном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не был о. Мы считаем, что необходимо отойти от традиционно го рассмотрения педагогических взглядов Л.Н. Толстого. Исходя из этого, тема нашей курсовой работы «Адаптация пе дагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы» ЦЕЛЬ : Описать условия адапт ации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе. ОБЪЕКТ: Педагогические идеи Л.Н. Толстого ПРЕДМЕТ: Адаптация педагоги ческих идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы. ЗАДАЧИ : Охарактеризовать систему государственного образ ования в России конца 19 – начало 20 века; Описать педагогические идеи Л.Н. Толстого; Раскрыть те стороны педагогической деятельности Л.Н. Толстого и систему его дидактических взглядов, которые актуальны на современном этапе раз вития российской педагогики; Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия реализа ции педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе. Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 1.1 Личност ь Л.Н. Толстого Сознательна я жизнь Толстого – если считать, что она началась с 18 лет – подразделяет ся на две равные половины по 32 года, из которых вторая отличается от перво й как день от ночи. Речь идет об изменении, которое является одновременно духовным просветлением – о радикальной смене нравственных основ жизн и. В сочинении “В чем моя вера?” Толстой пишет: “То, что прежде казалось мне хорошо, показалось дурно, и то, что прежде казалось дурно, показалось хоро шо. Со мной случилось то, что случается с человеком, который вышел за делом и вдруг дорогой решил, что дело это ему совсем не нужно, – и повернул домо й. И все, что было справа, – стало слева, и все, что было слева, – стало справ а”. Первая половина жизни Льва Толстого, по всем общепринятым критериям, сло жилась очень удачно, счастливо. Граф по рождению, он получил хорошее восп итание и богатое наследство. В жизнь он вступил как типичный представите ль высшей знати. У него была буйная разгульная молодость. В 1851– 1854 годах слу жил на Кавказе, в 1854– 1855 годах участвовал в обороне Севастополя. Однако его основным занятием стала писательская деятельность. Хотя повести и расс казы приносили славу Толстому, а большие гонорары укрепляли состояние, т ем не менее его писательская вера стала подрываться. Он увидел, что писат ели играют не свою собственную роль: они учат, не зная, чему учить, и непрер ывно спорят между собой о том, чья правда выше, в труде своем они движимы к орыстными мотивами в большей мере, чем обычные люди, не претендующие на р оль наставников общества. Не отказавшись от писательства, он оставил пис ательскую среду и после полугодового заграничного путешествия (1857) занял ся педагогической деятельностью среди крестьян (1858– 1863). В течение года (1861 – 1862) служил мировым посредником в спорах между крестьянами и помещиками . Толстой написал одиннадцать статей, в которых пока зал ошибочность системы народного образования в царской России и в бурж уазных странах Западной Европы, одновременно изложив свои педагогичес кие взгляды. Он убедительно доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных странах не заботятся о настоящем образовании детей из народ а, что школы не отвечают интересам народа. Толстой писал тогда, что «насущ нейшая потребность русского народа есть народное образование... Образов ания этого нет». Писатель задумал создать «Общество народного образова ния», целью которого должно было явиться «Распространение образования в народе». Но царское правительство не дало на это разрешения, и тогда Тол стой написал, что он хотя бы и один, но будет составлять «тайное общество н ародного образования». Педагоги ческое творчество писателя можно разделить на два больших периода: - первый охватывает 50-70-е гг. ( создание Яснополянской школы, издание журнал а «Ясная поляна», составление учебных пособий – «Азбуки» и «Новой азбук и»); - второй – включает последние 30 лет жизни, когда кристаллизуется религи озно-нравственное вероучение и предпринимаются попытки его адаптации к образовательным процессам. «Азбука» графа Л.Н.Толстого - комплекс учебных мат ериалов из четырех книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая дет ям окружающий мир. Художественно обогащая, она раскрывала основные поня тия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внеш них чувствах человека и животных, явлениях магнетизма, электричества и м ногом другом. В своих педа гогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию пр инципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не сл учайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в поним ании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими в зглядами. Идеи славянофилов и русских философов второй поло вины 19 века о процессе воспитания и обучения в начальной школе на народно-религиозных началах оказали заметное воздействие на направленность педагогических взгляд ов Л.Н. Толстого (1828-1910). Как философ Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра - природа человека составляет целостный образ, наполненный ду хом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения крестьянских детей (1859г.). Необходимо отметить, что убеждения Толстого прете рпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражда нской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под трад иционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознан ия учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пишет: “Воспита ние есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на дру гое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образование ест ь свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одно го приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им”. (242) Су щность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактически х знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х г одах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных кач еств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осто рожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять н а формирование взглядов детей. “Критериум свободы” выражал в педагогике Л. Н. Толстого новый тип общени я и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу тольк о в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет по жинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Тол стого прежде всего интересует личность человека, его нравственный обли к и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей лично сти ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. 1.2 Характеристика государств енного образования в России начало I Х конец ХХ ве ка Начало XIX в. ст ало временем проведения крупных ре форм в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения , к о торое приступило к раз работке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных универ с и тетам», который определ ил строение и функционирование российского о б разования. По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению , это законодательное решение было отменено через год. Страна была разби та на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение пере ходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просве щения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре ти па школ: приходские, уездные училища, ги м назии и университеты. Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех уче б ных заведений. В это время открывал ись принципиально новые учебные зав е дения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе. После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с пр и нятием Устава 1828 года, который еще бо лее жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко с вязав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации начальных школ сы грал В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разные профессиона льные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерч е ские, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гр а жданских инженеров и др. Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и фил ософия нового образования; утвердилось понимание в широком общественн ом сознании важности научного образования в судьбе государства и каждо го человека, по существу, сложилась опред е ленная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а з а тем приходских, и конч ая университетом и Академией. Вместе с тем н о вое образование (и воспитание) во многом оказалось о тчужденным от традиционной российской, прежде всего православной куль туры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчужде нию образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, ос о бенно в нравственной и духовной области. Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г . вопросы образ о вания находились в центре внимания общества и государства. Результ а том широкого обсуждения стала сери я Уставов, принятых в 60-е гг., к о торые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же г оды сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, н е смотря на периоды затуха ния, начинает играть все возрастающую в судьбе обр а зования России. В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах поя в ления разных школ, от начальных до в ысших, появлении массовых форм такого образования, как народное, женское . Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их б ыло в России до 60-ти. Главными становятся госуда р ственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие нар одные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учит ельские семинарии. Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическа я гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав клас сической, реформируются средние школы разных в е домств, духовного и т.д. 60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские з а ведения, целиком реформируются, на иболее яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского у чебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербу р ге откр ыл В.И. Вы ш неградский. Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX век а. В этот период в стране функционировали самые ра з личные школы: государственные — г имназии, ком мерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; об щественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимна зии, особенно же н ские, шко лы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образовани я. В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных з а ведений, в том числе и высших. Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех рай онах России. Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются ра с ходы на высшую школу, возросло число университетов и институт ов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело со держание образования. В целом высшее образование развивалось достаточ но быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качес т ву оно соответствовало высшим миро вым достижениям. В ней работают деся т ки ученых с мировыми именами. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовани и становилась тенденция создания единой национальной си с темы образования. Это особенно ярк о проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, кото рый предполагал мягкий в а риант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра пор а зительна: несмотря на военное в ремя, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовом у осуществлению всеобщего н а родного образования, осуществлялось сочетание усилий госуд арства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых у че б ных планов, учебных по собий.) В этот период сложилось достаточно мощное общественное дв и жение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского о бразов а ния. Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российског о образования, а с другой, - временем его больших п о трясений. О неблагополучии в образ овании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, минис тров просвещения, причем н е редко новый министр проводил политику прямо противоположну ю своему предшестве н нику , что лихорадило всю систему образования. Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ст у пеней от начальной школы до универ ситетов. Были и громадные недостатки школьной политики, обусловленные и конкретными ус ловиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интел лигентов, что прямо сказ а лось и на культуре, и на образовании. Развитие советской школы в целом мож но представить так: центральной идеей строительства советской школы ст ала идея создания единой о б щеобразовательной трудовой политехни ческой школы. К этой ид ее, как к основе, в стране возвраща лись каждый раз при всяком новом рефор мирования, совершенствов а нии школы вплоть до начала 80-х гг. С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирова ние образования. С о дной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как о б щественных, так и частных школ, дало право го сударственным школам работать по индивидуальным и альтернати вным программам; в опред е ленной мере позволило освобо дить учителя от формальных моментов в раб о те и т.д. К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые гр о зят самому существованию отечеств енного образова ния: отказ госуда р ства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря и нтереса общества к школе, падение обще ственного престижа образования, с о кращение расходов на об разование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад го сударства, м ногих общественных институтов, морал ь ное разло жение и экономический кризис привели к неопреде ленности самого существования образования, даже его бессмысленности д ля о б щества и каждого чел овека. 1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого Л. Н. Толст ой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного п роцесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную п едагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело станови ться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развит ию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время може т подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместным и опытами...” [15 c .371] Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единстве нным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую пе дагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была испол ьзована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория , экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа с тала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”. Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатив шую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспи тания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих с ил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в ст ремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей. Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педаг огическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности уче бного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем к то-либо из его современников, последователей и предшественников, понял н еобходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, кот орую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы: * принцип сознатель ности и активности обучения; * принцип связи обуч ения с жизнью; * принцип доступнос ти обучения; * принцип прочности усвоения знаний; * принцип природосо образности. Большое м есто он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как спра ведливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздейс твие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и т ворческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе зна ний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придав ал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребен ке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в как ом бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовол ьством при срисовывании с образцов” [12 c . 118] . Важным Л.Н. Толстой считал развивать: творчество детей (творческую активность); усваивать знания сознательно; использовать принцип наглядности. – Книга же д ля детей должна выполнять следующие требования: 1) высокая художествен ность; 2) сжатость и простота; 3) богатые и разнообраз ные содержания; 4) истории о русской жи зни; 5) рассказы на нравстве нные темы. Особое место в дидактических взглядах Толстого за нимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую сист ему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаев ич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем лег че установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации. В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жи зни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что б лизко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил де тей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой ин терес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс. Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступност и обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в дос тупной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюд ение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12 “общи е замечания для учителя” с. 338] Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал нак опление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-аб страктных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретно го, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обоб щениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на по лное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблем ности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению прав ил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагоги ческом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем о траслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определ ений, подразделений и всякой терминологии.” [13 c . 340] Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обу чении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, ср едств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимоп ереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выучен ные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием к аких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний по лучило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подвер глась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, по урочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании. Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал та кой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимо сти изучаемого материала. Таким образом, в педагогической концепции Толстого существует тесная взаимосвязь основоп олагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобили зует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его в ысших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права т ребовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навы ка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- неж ели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писа ть или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно от крыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелест ь того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Тольк о находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, уч еник в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем” [12 c .56] . Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к вы ше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков б ыла опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосооб разности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказ ался ведущим. “Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много н едостатков” [15 c . 42] . Природное стремление ребенка к зн анию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-пе дагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека ,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может б ыть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак дейст вительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильст венно и должно доставлять наслаждение учащимся»[14 c . 42] . Преобладающей формой занятий был не урок в обычн ом смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению , письму, арифметике, закону божью, усваивали грамматические правила, дос тупные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. И х обучали также рисованию, пению. Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей, возмо жностями школы и учителей, желанием родителей. Вывод по 1 главе: Таким образом Л. Н. Толстой ст арался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного проце сса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педаг огику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию пе дагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может под винуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опы тами. Глава 2. МЕТОДЫ ОБ УЧЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО 2.1 Педагог ические идеи Л.Н. Толстого Оригинал ьные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Яс ная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализов ывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания». Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, истор ию, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он изла гал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не п орицали. Лев Толстой издав ал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его вкл ючала описание новых приемов обучения, новых принципов административн ой деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно воз никающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотря щих на свое занятие не только как на средство существования, не только ка к на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки пе дагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи. Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изд анию педагогического журнала «Ясная Поляна». С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен прин цип свободного творчества детей, реализующийся при помо щи преподавателей. В начале 60-х годов начи нает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступае т с критикой традиционной школы. Его утверждения: · учителя не имеют пра ва принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов; · в основу об разования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться. · дело учите ля - следовать и развивать природу ребёнка. Эти полож ения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном обр азовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо гр убое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа созда вать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребн остям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважен ии личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, приме нялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведе нию, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов. Учащиеся делились на 3 класса: 1) младший; 2)средний; 3)старший. Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основно й метод обучения - живо е слово учителя (рассказ, беседа). Особое внимание в вопросах дидактики Толстой удел ял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянс кой школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, чт о традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неад екватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем актив ность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнод ушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Нико лаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулиру ющих активность учеников, их творческую деятельность, создающих расков анную и благоприятн ую для учения атмосферу на урок е. Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в со временной педагогической практике. Наглядность в обучении Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой сч итал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это сре дство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действит ельности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспе чить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудит ь детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому позн анию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правом ерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребе нка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневно е наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенап равленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии. Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюден ии меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство мер ы и места понималось Толстым , как недопустимость перегрузки урока искусственными формами нагляднос ти, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванны ми из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыт у зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке со провождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во вн имание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толст ой считал необходимым условием для нормального интеллектуального разв ития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненн ого опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на опреде ленном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения. Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формал истическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутр еннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на у чеников. Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет ученик ов от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и явлений, даже от умственного оту пения. Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той на глядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активным и, и на уроке будет господствовать скука. Рассказ-рассказывание Значительное место среди методов обучения, активи зирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толсто й строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и п оступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать г ероям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от сод ержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные ос обенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый расск аз - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбив ые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю” [15 c . 163] . Эта эмоциональная приподнятость н а уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его пи сательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный ме тод на уроке. Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вс тавить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни е диной ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскаже т, навсегда врежется в его памяти” [13 c . 81] . Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправля ли рассказчиков, когда они что-либо упускали. В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только ра ссказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результа те рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критич ность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрен ия. В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателе й, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, и х герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое вп ечатление . Методика эмоциональных воздействий Толстым создана целая методика разнообразных эмо циональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им д ля пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельн ости школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанн ый в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”: “Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Нап олеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миро м. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова ж ивого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со все х сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный уда р наношу всем” [15 c . 210] . Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Истори ческие события Толстой умел превращать в сказочные события, которые зат ягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастн иками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного расс каза, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей , все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоциональног о состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “вс е замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся. Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Ож ивление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой п исал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, со стоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно от пускать поводья ему” [15 c . 200] . Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисо вания. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, н асколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и прави льности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, ка кие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролироват ь рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощ рял учеников, стимулировал их активность. Ситуация затруднения Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситу ацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбиниро вания известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, ко гда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявля л он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа , не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, чт о всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости ил и пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность. В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать уч енику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа н аблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов воз можно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам пр оверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учен ие, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок с тановится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников. Индивидуальный подход к уча щимся Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальн ости ученика. В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьн иках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмо тря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недост атки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбл енным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Са вину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были вы ведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительн ым талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педаг огические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьнико в. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии де тей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непос редственность и искренность в выражении мыслей и чувств. Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педа гогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до нег о немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не оди н раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание , справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души” [11 c . 43] . 2.2 Преемственность педагоги ческих идей в концепции начального образования Л. Н. Толстого Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тул ы. Третий год эта школа - э кспериментальная площадк а , педагогический коллектив осваивает новую педаг огическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную ла бораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-мето дической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской. Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогическо й системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример вопло щения педагогических иде й Л. Н. Толстого, поэтому не обходимо рассказать об организации учебного проц есса в данном инновационном учебном учреждении. Модель школы - это один и з возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебно го материала. Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педа гогические идеи их созвучны: реализация государственного стандарта образования, вариативность образования, индивидуализация процесса обучения, внимание к по требностям и инт ересам ученика. Однако пе дагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и ра сширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и ф ормирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамично сти познавательных потребностей ученика, и самореализация возможносте й каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма. Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кр оме базового (федерального) - школьный и личностный. Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде вс его региональной программой образования, и поэтому в школе введены таки е предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная л итература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художествен ная культура”. Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так к ак именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форм у и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности. Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ” . Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного к омпонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “шко льный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно л юбящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цвет оводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, ч ьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журна листика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную во зможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностра нным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный теа тр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова). По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руко водитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадны й балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестан дартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко). Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится ре шающим. Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учи теля - спрос ученика. Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической дея тельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок приобретает полож ительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеят ельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика. ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебно й нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию уч еника, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач обра зования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентиро ваны ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности. Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбира ет содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозраст ной группе. В течение учебного года ученик несет ответственность за сдел анный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов. Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он мож ет быть просто слушателем (пассивный уровень ), может участвовать в разнообразных формах работы (акт ивный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творчески е работы (творческий уровень). Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает совершенно новые для себя области человеческой ку льтуры. Ученик получает возможность сформировать новые психологические и соци альные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, т ворчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к ос уществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости сам остоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и призн ания. Вывод по 2 главе: Особое внимание в вопросах дидактики Толстой удел ял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянс кой школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, чт о традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неад екватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем актив ность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнод ушие по отношению к учителю и учебному материалу. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскр епощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, чт о взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то ес ть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотно шения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики. Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические зад атки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работ ать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность крое тся в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого. Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делае т осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни. Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача шко лы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к друго му, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личн ость готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознатель ный нравственный выбор. Сегодня школа, отражая противоречивость общественного развития, должн а идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущ ее. Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинн ое счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, стольк о лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому по нять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого педагога-гуманиста бессмертно. Список литературы 1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Т руд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- , 2002 . 2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Тол стого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толс того.- Тула, 2003 . 3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой к ак педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- ,2001 . 4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л . Н. Толстого.- 1999 . 5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Ту льская школа. Периодический н аучно-методический ж урнал. – 200 6, № 2. 6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Период ический на учно-методический журнал. - 2005 , № 1. 7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Пс ихологические основы духовной педагогики. - Тула: Т О ИРО, 1999 . 8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гума низации наук // Педаг огика.- 200 4.- № 3. 9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. То лстого // Сов. Педагогика.- 200 1 . - № 9. 10. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л. Н. Толстого // Педагогика – 2002 .-№7 11 . Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современн ость // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. 200 3. 12. Романова Т.В. Принципы Толстовской педагогики в п реддверии нового века// Русская словесность.- 200 5- №1. 13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедги з, 1953. 14. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958. 15 . Шадская А. В., Ремизов В. Б., Троф имова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч . ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 200 5. 16 . Шаталов А.А. Л.Н. Толстой о нац иональных особенностях начального образования в России// Начальная школа.- 200 6-№5.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Так значит, сыр с плесенью получается, когда в молоке купаются ветераны производства?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru