Мышление в про цессе решения задач СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3 1. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ ………………………………………………4 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ …… ……………………………………………….5 3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШ ЛЕНИЯ ……………9 4. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ МЫСЛ ИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА…………11 5. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ЗАДАЧА …………………………...13 6. МЫШЛЕНИЕ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ……………………………...21 7. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ ……………………………………..23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………… ….25 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..26 ВВЕДЕНИЕ Мышление - э то неразрывно связанный с речью социально обусловленный целенаправлен ный психический процесс самостоятельного искания и открытия существен но нового, т. е. опосредствованного и обобщенного отражения действительн ости в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической дея тельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Не обходимость в мышлении возникает тогда, когда в ходе жизни и практики у ч еловека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и ус ловия деятельности. Мыш ление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождеств лять, сводя мышление к решению задач. Решение задачи осуществляется толь ко с помощью мышления. Но мыслительная деятельность необходима не тольк о для решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постано вки задач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих д ругих случаях, отнюдь не тождественных решению задач. Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, ког да человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, ф ормулирует их и затем решает. Психологическая наука давно пришла к вывод у, что не нужно устранять всех трудностей на пути мыслительной деятельно сти ученика, ибо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умстве нные способности. Помощь и руководство со стороны учителя должны состоя ть не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их пр еодолению. В данной рабо те мы подробно рассмотрим, что же такое мышление, раскроем его сущность, к лассифицируем мышление по типам и видам. А также рассмотрим основные эта пы мыслительного процесса и самое главное рассмотрим мыслительные опе рации в процессе решения задач 1. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ Познавая и преобразуя мир человек выявляет устойчивые, закономерные св язи между явлениями. Закономерности, внутренне связи явлений отражаютс я в нашем понятие опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознаёт признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Замечая связ и между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек д еятельностно осваивает мир, рационально организует своё взаимодействи е с ним. Он осуществляет мыслительную деятельность – обобщённую ориент ацию в мире. Мышление – психический процесс обобщённого и опосредованного отражен ия устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, суще ственных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретной ситуациях. Мышление – продуктивно. Оно представляет собой способность ориентиро ваться в новых для нас данных, способность понимать их. В элементарной фо рме понимание появляется уже при узнавании объектов, отнесении их к опре делённой категории. Понять что-либо – значит, включить новое в систему и меющихся связей. Мышление – это прежде всего осознание и понимание не конкретных, а общи х свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно человеку в е го опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вывести или вычленить. Следоват ельно, мышление – это психологический процесс с открытием (возможно – субъективно, то есть для мыслящего) нового знания решения проблем на осн ове переработки полученной информации. Мышление тесно связаны с речью. Мысль формулируется с помощью его речево го формулирования. Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю. Внутрен няя речь лишена фонации (звукопроизнесения): в ней используются специфич еские коды. Первоначально мысль зарождается в форме опорных речевых эле ментов. Сформулировать мысль – значит обьективизировать её, облечь в обобщённ ые языковые значения. Отношения речи к мышлению – отношение формы к сод ержанию. Построение речи определяется законами грамматики, процесс мыш ления – законами всеобщих взаимосвязей. Жизнь человек а постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возн икновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окру жающей нас действительности есть ещё много неизвестного, непонятного, н епредвиденного, скрытого, требующего всё более глубокого познания мира, открытия в нём всё новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений лю дей и вещей. Вселенная бесконечна и бесконечен процесс её познания. Мышл ение всегда устремлено в эти бескрайные глубины неизведанного, нового. К аждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти о ткрытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всяки й школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя что-то н овое. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью п сихический процесс поисков и открытия существенного нового, процесс оп осредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её а нализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельнос ти из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификац ия видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) м ышление. Наглядно – дей ст венное мышлени е . В ходе исторического развития люди решали встающих перед ним и задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее вы делилась деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий пре док научился практически (шагами и т.д.) измерять земельные участки, и толь ко потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деят ельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теор етическая наука. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны. Лишь по мере ра звития практической деятельности выделяется как относительно самосто ятельная теоретическая мыслительная деятельность. Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психичес кого развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а п рактическая деятельность внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В предшкольном возрасте (до трех лет включительно) мыш ление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезиру ет познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъедин яет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети ч асто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри». Н аг лядно– обра зное м ы шлени е . В простейшей форме наглядно-обра зное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязате льно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его пр едмет. Во многих случаях не требуется систиматического, прктического ма нипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо о тчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говор я, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиям и (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживаются в следующих эксперементах швейцарского психолога Ж. Пианже. Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и р авных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у исп ытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изме нили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество тесте в лепеш ке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и п олностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, а бстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смо трят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее простр анство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (сле дуя за восприятием),приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, ч ем в шарике. Отвлеченное мышлени е . На основе практического и наглядного-чувств енного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейш их формах, отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных поняти й. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории- имеют огромное значение в умственном раз витии детей. Формирование и усвоение математических, географических, фи зических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучен ия составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Да выдов, Г.С. Костюк, Н.А.Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Эльконин и др.). В этих работ ах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой после довательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В коце школьно го обучения у детей формируются в той или иной степени система понятий. У ченики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (на пример, «удельный вес»,»млекопитающие», «критический реализм»), но и цел ыми классами или системами понятий (например, система геометрических по нятий). Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пред елы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от о щущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительно й деятельности с наглядно-чувственным опытом имеют еще большое значени е в ходе формирования понятий у школьников. Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным мат ериалом. Например, многие исторические понятия («боярин», «смерд») гораз до прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы и т.д. По содержанию мыслительная деят ельность подразделяется на практическую, художественную и научную. Структурная единица практического (оперативного) мышления – действие; художествен ного – образ; научного – понятие. В зависимости от глубины обобщённости различают эмпирическое и теорет ическое мышление. Эмпирическое мышление даёт первичные обобщения на основе опыта. Эти обо бщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое сознание пре дставляет собой низшую, элементарную ступень познания. Эмпирическое мы шление не следует смешивать с практическим мышлением. Умственная деятельность практика сосредоточены на переходе от абстрак тного мышления к практике. Особенностью практического мышления являют ся тонкая наблюдательность, способность сконцентрировать внимание на отдельных деталях события. Теоретическое мышление выявляет всеобщее отношение, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат построение тео ретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие законом ерности развития различных явлений, знание которых обеспечивает преоб разовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрыв но связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относитель ную самостоятельность. В зависимости от стандартности – нестандартности решаемых задач: Алгоритмическое мышление ориентированы на заранее установленные прав ила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решени я типовых задач. Дискурсивное мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключе ний. Эвристическое мышление это продуктивное мышление, состоящее в решение нестандартных задач. Творческое мышление приводит к новым открытиям, принципиально новым ре зультатам. 3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ Индивидуаль ные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в т ом, что у них по-разному складывается соотношения разных и взаимодополня ющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, нагляд но-действенного и отвлечённого мышления). К индивидуальным особенностя м мышления относятся так же и другие качества познавательной деятельно сти: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли. Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении изменят ь намеченный в начале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет т ем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе его решения и которые не удалось учесть с самого начала. Быстрота мысл и особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать оп ределённые решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна так же и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в ста рших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смуща ются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мыс ли начинают работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорош о решают подобные или даже более сложные задачи. Это резкое заявление мы сли под влиянием тормозящих эмоций и чувств не редко проявляется и на эк заменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение не з амедляет, а стимулириют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться бо лее высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке. Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно о ценить их умственные способности и знания. Все перечисленные и многие други е качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признако м. Важнейшим признаком всякого мышления – независимо от его отдельных и ндивидуальных способностей – умение выделять существенные, самостоят ельно приходить ко всем новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не огр аничивается констатацией того или иного факта события, пусть даже ярког о, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идёт дальше, у глубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития вс ех долее или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались др уг от друга. Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на досту пном материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в р езультате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагог ический эксперимент В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л В. Занкова и других псих ологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии у сваивать, причём в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомне нно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возмо жности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскры ть эти резервы и на их основе сделать обучение эффективным и творческим. 4. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Тра ктовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминац ия мыслительной деятельности тоже осуществляется как процесс. Иначе го воря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того не известные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловлив ают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышле ния не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, он а именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решени я задачи, т.е. выступает в виде процесса. В развернутом мыслительном п роцессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь за дачи, можно различать несколько основных этапов или фаз: · первый этап разрешения проблемы - осознание проблемной ситу ации; · на втором - происходит выделение того, что известно, и того, чт о неизвестно. В результате проблема превращается в задачу; · на третьем этапе происходит ог раничение зоны поиска (на основе представлений о типе задач, исходя из пр едшествующего опыта); · на четвертом - появляются гипот езы как предположения о способах решения задач; · пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; · шестой - проверку гипотезы. Если проверка подтверждает гипот езу, то осуществляется реализация решения. С позиции теории функциональных систем Петра Кузьмича Анохина (1898-1974) основные этапы мыслительного процесса могут быть сопоставлены с этапами структуры по веденческого акта. Направленность процесса мышления определяется доми нирующей мотивацией субъекта. Афферентный синтез выбирает зону поиска решения проблемы. Поступающая информация анализируется и сопоставляет ся со знаниями, извлекаемыми из памяти, содержание которых существенно о пределяется доминирующей мотивацией. Этапу принятия решения соответст вует выбор наиболее вероятной гипотезы для ее последующей проверки и до казательств. В акцепторе результатов действия в соответствии с принято й гипотезой формируются некоторые представления о том, что прежде всего следует подтвердить, доказать или опровергнуть. Эфферентный синтез сод ержит замыслы доказательств и проверок. Выполнение конкретного доказа тельства, которое подтверждает справедливость выдвинутого предположе ния, эквивалентно этапу осуществления реального действия. В случае неуд ачи активируется ориентировочно-исследовательская деятельность субъ екта. Она приводит к изменению содержания акцептора результатов, а также афферентного синтеза. Возникают новые замыслы, идеи и, возможно, привлек аются иные способы доказательств. Представим себе, что несколько учеников решают, каж дый самостоятельно, одну и ту же задачу; на определённом этапе мыслитель ного процесса учитель оказывает всем им некоторую совершенно одинаков ую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны окажет не одинаковое, а различное воздействие н а каждого из учеников – в зависимости от того, насколько далеко он сам ус пел продвинуться вперёд в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимост и от внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся в перёд ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовл ена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей степе ни сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И н аоборот, чем меньше ученик продумал ту же задачу, тем труднее ему восполь зоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. В начале о н вообще не может подумать, что подсказываемая теорема, не имеет никаког о отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею в оспользоваться. Всё это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) возд ействие даёт тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через вну тренние условия. Факт не использования подсказки, помощи со стороны (кот орая оказалась бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчётливо об наруживает наличие таких внутренних специфических условий и закономер ностей мыслительного процесса. 5. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ЗАДАЧА Мышление име ет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, преж де всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия жизни. Наприм ер, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизве стным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его леч ения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях , в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необход имы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удаётся создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения ц елей и удовлетворения потребностей. Мышление – это искание и открыти е нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способ ами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возни кает и потому мышление попросту не требуется. Например, уже ученика II класса не заставляет мыс лить вопрос типа: «Сколько будет 2*2?» Для ответа на такие вопросы вполне до статочно лишь старых, уже имеющихся у этого ребёнка знаний; мышление зде сь излишне. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех слу чаях, когда ученик овладел новым способом решения определённых задач ил и примером, но вынужден снова и снова решать однотипные, уже ставшие изве стными ему задачи и примеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни яв ляется проблемой, т.е. вызывающей мышление. Необходимо различать проблемну ю ситуацию и задачу. Проблемная ситуация – это довольно смутное, ещё не о чень ясное и мало осознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то». Например, лётчик начинает замечать, что с мотором п роисходит нечто непонятное, однако он пока не уяснил, что именно происхо дит, в какой части мотора, по какой причине, и тем более лётчик ещё не знает, какие действия предпринять, чтобы избежать возможной неприятности. В та кого рода проблемных ситуациях и берёт своё начало процесс мышления. Он начинает с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате её анали за возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова . Возникновен ие задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что, теперь хот я бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неи звестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке з адачи. Например, в учебной задаче доле или менее чётко фиксированы её исх одные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого п риближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), по иски и нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовател ьно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой минимальной ст епени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задач и, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и тр ебований, все в большой степени определяется искомое. Его характеристик и становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решени е задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мер е. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальн ой формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требова ний, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т. е. не возникло никакой задачи, требующей мышления для ее реш ения. И, наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, нам ечающей, в какой области надо искать неизвестное, т.е. в минимальной степе ни предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозм ожно найти. Не оказалось бы никаких определенных данных, зацепок и намет ок для его поисков. Проблемная ситуация (в народных сказках «Пойди туда, с ам не знаю куда, найди то, сам не знаю что» не порождала бы ничего, кроме муч ительного чувства недоумения и растерянности. Детерминация мышления как процес с . В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как процесс. Трактовка мышления ка к процесса прежде всего означает, что сама детерминация мыслительной де ятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решени я задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему усло вия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее про текание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначал ьно как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется , постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т.е выступа ет в виде процесса. В исходных условиях не запрограммировано целиком и п олностью протекание процесса мыслительной деятельности, по ходу решен ия задачи возникают и развиваются новые условия его осуществления. Поск ольку заранее нельзя запрограммировать все полностью, по мере протекан ия мыслительного процесса необходимы постоянные коррекции, уточнения ( как ответ на новые условия, которые изначально нельзя предвосхитить). Нахождение решения задачи част о описывают как внезапное, неожиданное, мгновенное открытие, озарение и т.д. Так, фиксируется результат, продукт мышления, но задача психологии – раскрытие мыслительного процесса, приводящего к результату. Чтобы вскр ыть причинную обусловленность этого как бы внезапно наступающего инса йта, т.е. мгновенного нахождения неизвестного (искомого), надо прежде всег о учесть, что по ходу решения задачи всегда осуществляется хотя бы миним альное, совсем незначительное и вначале очень приблизительное мысленн ое предвосхищение неизвестного. Благодаря такому предвосхищению удает ся перебросить мостик от известного к неизвестному. Чтобы лучше уяснить основные ме ханизмы мыслительного процесса, рассмотрим следующие три взаимно прот ивоположные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного, ко торые высказываются в психологии. В зависимости от разных взглядов на пр оцесс мышления психологи предлагают различные пути формирования мышле ния учащихся в ходе решения задач. Первая точка зрения основана н а том, что каждая предыдущая стадия («шаг») познавательного процесса дае т начало непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недо статочен. На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы минимальн ое предвосхищение искомого больше, чем на один «шаг» вперед. Поэтому нел ьзя все сводить только к взаимосвязи между предыдущем и непосредственн о следующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя недооценивать, преумень шать степень и объем мысленного предвосхищения в ходе решения задачи. Вторая, противоположная точка з рения, наоборот, преувеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент п редвосхищения еще неизвестного решения т.е. не выявленного и еще не дост игнутого в ходе мышления результата (продукта).Предвосхищение- всегда ли шь частичное и приблизительное- сразу превращается здесь в готовое и пол ное определение такого результата (решения). Ошибочность этой точки зрен ия можно показать на следующем примере. Ученик ищет решение трудной зада чи, которого он, естественно, еще не знает; найти его лишь в конце, в результ ате, в итоге мыслительного процесса. Учитель, уже знает решение, начинает помогать ученику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьникам постепенно и по мере надобн ости лишь небольшие подсказки, с тем, чтобы основную часть работы выполн ял сам ученик. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. Если сразу подсказать основной путь решения, сообщит ь будущий результат таким образом «помочь» ученику, то это лишь затормоз ит развитие его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает в есь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащие ся всегда нуждаются в квалифицированной помощи педагога, но это помощь н е должна подменять процесс мышления ученика заранее данным, готовым рез ультатом. Итак, обе этих рассмотренных то чки зрения признают наличие мысленного предвосхищения в процессе поис ков неизвестного, хотя первый из них недооценивают, а вторая преувеличив ает роль такого предвосхищения. Т ретья же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе ре шения задачи Третья точка зрения получила оч ень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подх ода к мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса н адо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) один з а другим все, многие или некоторые признаки соответствующего объекта, св язанные с ним общие положения, теоремы, варианты решения и т.д. и в результ ате выбрать из них лишь необходимое для решения. Например, если в исходны х условиях задачи указан параллелограмм, то в процессе ее обдумывания на до вспомнить, перебрать подряд все свойства этого объекта и попытаться и спользовать для решения каждое из его свойств по очереди. В конце концов, какое-нибудь из них, может быть, и окажется подходящим для данного случая. На самом же деле , как показали сп ециальные психологические эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного, механического перебора всех или н екоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимал ьной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого о бъекта будет вы членен, проанализирован обобщен, о тнюдь не любое, а лишь определенное свойство объекта вы ступает на передний план и используется для решения. Остальные же свойст ва просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется нап равленность, избирательность, детерминированность мышления. Следовате льно, хотя бы минимальное, самое приблизительное и совсем предварительн ое предвосхищение неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд или многих свойств рассматрив аемого объекта . Вот почему важно выяснить, как в ходе познавател ьной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неиз вестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления. В процесс е ее разработки психологическая наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Реши ть эту проблему значит раскрыть основной механизм мышления. Неизвестное(искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота», с которой во обще невозможно оперировать. Оно всегда так или иначе связано с чем-то из вестным, данным. В любой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из связей и отношен ий между известным и неизвестным становится возможным искать и находит ь нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для определения неи звестных свойств данного химического элемента надо сделать так, чтобы о н вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с некоторыми, уже изв естными химическими реактивами. Именно в этих взаимоотношениях с ними о н и выявит, сделает познаваемыми свои действительные свойства. Любой пре дмет обнаруживает присущие ему признаки, свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, вещами, процессами. Открытие и по знание нового в объекте (предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи с другими объектами (предметами). Следовательно, к познанию п редмета его в новых, пока еще неизвестных свойствах нужно идти прежде вс его через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются. Поэтому важнейший механизм мы слительного процесса заключается в следующем. В процессе мышления объе кт включается во все новые связи и благодаря этому выступает во всех нов ых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях, из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства. Например, прямая, определенная в исходных условиях задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе решения задачи, как мед иана и высота, затем – как секущая при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая выступает все в новых свойствах и качествах. Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, посколь ку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесе ние (синтез) исследуемого объекта с другими предметами., т.е. через включен ие его в новые связи с другими предметами. Лишь по мере того как люди раскр ывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объ ект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвес тные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскр ывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и ну жное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прям ого указания. Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Од нако использование такой подсказки проявляется отмеченная выше законо мерность мыслительного процесса. Здесь, как и везде, внешние причины дей ствуют только через внутренние условия. Специальные эксперименты вскр ыли ряд психологических, внутренних условий использования таких подск азок. Опыты ставились следующим образом. В первом случае экспериментато р предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на разных (раннем и поздне м) этапах решения задачи, во втором случае, наоборот, на одном и том же этап е мыслительного процесса предлагались подсказки разного уровня (они со держали большее или меньшее количество звеньев решения задачи. При этом в качестве подсказки для решения основной экспериментальной задачи да вали вторую, дополнительную, вспомогательную, менее трудную задачу, соде ржащую принцип решения первой. Этот принцип решения испытуемый мог обоб щить и перенести из одной задачи в другую. Как видно, обоб щение и его результат (перенос) зависят прежде всего от включения обеих з адач в единый процесс аналитико-синтетической деятельности. Самый ход о бобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа – ранних ил и поздних – совершается соотнесение задачи и подсказки. Результат процесса (перенос, ис пользование подсказки) зависит от работы, проведённой самим испытуемым по анализу задачи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к подс казываемому звену решения, он в состоянии принять помощь со стороны (учи теля, руководителя). Иначе решающий просто не поймёт подсказку и потому н е примет её, или же она будет использована чисто формально, механически, б ез уяснения существа дела; вместо развития мышления будет иметь место на таскивания. Действительную помощь ученику может оказать только та подс казка, которая естественно включается, вписывается в соответствующую с истему связей и отношений, к данному моменту уже достаточно проанализир ованную самим учеником. Тогда подсказка включается в его мышление как ча стичный ответ на вопрос, который он сам себе уже поставил и над которым уж е думает. Если она таким образом принимается учеником и используется им для дальнейшего решения задачи, то это объективное достоверное свидете льство того, что мышление учащегося достигло более высокого уровня. И на оборот, неприятие той же подсказки, неумение её использовать означает, ч то мыслительный процесс находится пока на более низком уровне. Так, прин имаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателе м процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можн о судить о протекании психического процесса мышления. Экспериментальн ая методика подсказок позволяет осуществить психологическое исследов ание внутренних специфических закономерностей мыслительной деятельн ости. 6. МЫШЛЕНИЕ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ Определение мышления как процесса решения задач используется, главным образом, в экспериментальных иссле дованиях конкретных механизмов познания, при диагностике мышления. Люб ая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическу ю) структуру. Объективно задача включает в себя: · набор определенных условий; · требование, которого нужно дос тичь. С психологической точки зрения, тре бованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условие м - средства ее достижения. Движущей силой процесса мышления являются во зникающие противоречия в субъективной структуре - между целью и средств ами. Следовательно, решение задачи есть процесс достижения поставленно й цели и поиск необходимых для этого средств в определенных условиях. Как уже отмечалось, мыслительная деятельность необ ходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (н апример школьного типа). Она необходима и для самой постановки задачи, дл я выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка п роблемы требует даже больших умственных усилий, чем её последующее разр ешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных реше нию задач. Хотя мышлени е и не сводится только к решению задач (проблем), лучше всего формировать е го именно в ходе их решения, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. В последнее время на основе пси хологических исследований проблемной ситуации и решения задач разраба тываются методы проблемного обучения школьников. Эти методы обучения н аправлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывател я, исследователя некоторых посильных для него проблем. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, н е для человечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач. Пси хологическая наука приходит к выводу, что не надо устранять всех труднос тей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать сво и умственные способности. Помощь и руководство со стороны педагога, сост оят не в устроении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению. Выделяют три типа мыслительных дей ствий, характерных для процесса решения задач: · ориентировочные действия; · исполнительные действия; · нахождение ответа. Ори ентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза. Она возник ает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дал ьнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге пере ходит в план решения. Исполнительные действия сводя тся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исход ными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуетс я с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончат ельно согласовано с условиями задачи. 7. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ. Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в др уга мыслительных операций: сравнение - обобщение, абстракция – классифи кация – конкретизация. Мыслительные операции – это мыслительные дейс твия. Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющее провести классификацию явлений и их об общение. Сравнение – элементарная первичная форма познания. Первонача льно тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но зат ем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются всё более гл убокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса. С равнение лежит в основе стабильности нашего сознания. На основе сравнен ия делаются обобщения. Обобщения – свойство мышления и в то же время центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элемен тарный уровень – соединение сходных предметов по внешним признакам. Но познавательную подлинную ценность представляет собой обобщение второ го, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки. Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Б лагодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкре тном. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, н о в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвле каемся от случайных признаков и свойств объектов и выделяем лишь их суще ственные свойства. Элементарное обобщение осуществляется на основе сравнений, а высшая фо рма обобщения – на основе вычисления существенно-общего, раскрытия зак ономерных связей и отношений, т. е. на основе абстракции. В процессе абстрагирования человек как бы очищает предмет от побочных п ризнаков, затрудняющее его исследование в определённом направлении. Пр авильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осу ществляется классификация и конкретизация. Классификация – группировка объектов по существенным признакам. В отл ичие от классификации, в основании которой должны быть признаки, существ енные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в ка честве основания признаков малосущественных, но удобных в оперативных отношениях. На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конк ретному. Конкретизация – познание целостного объекта в совокупности его сущес твенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. К онкретизация – высший этап познания объективного мира, теоретическое освоение действительности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мышление изу чается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъектив ного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило , операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); яз ыкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышле ния); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и, ко нечно же, психологией. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, п ричинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизн и, а также закономерности психики людей. Источником и критерием, а также о бластью для применения ее результатов является практика. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует о тдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть законо мерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкрет но-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера зада ч, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то т ретий вид мышления. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Островский Э.В., Черныш ова Л.И. Изд.: Вузовский учебник, 2006. - 380 с. 2. Тихомиро в О.К. Психологи я мышления. Изд.: М.:Академи я , 2002.-288 с. 3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Пс ихология. / Учебник. М.: Academ A, 1998. 4. Данилова Н.Н. Психофизиология. Уч ебник для вузов. - М.: Аспект-Пресс, 1998. 5. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие по курсу "Психология че ловека". М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 6. Леонтьев А.А. Основы психолингви стики: Учеб. для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности "Психолог ия". - М.: Смысл, 1997.