Формирование каллиграфических навыков младших школьников состояние, проблемы и пути оптимизации

Формирование каллиграфических навыков младших школьников СОДЕРЖАН ИЕ Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 01 Глава 1. Психофизиологические , педагогические и гигиени- ческие основы обучения письму …………………………………………………………… 02 1.1. Психофизиологические особенности формирования графических нав ыков письма …………………………………………………………… 03 1.2. Педагогические принципы обучения письму …………………… 04 1.3. Гигиенические условия письма ………………………………………………… 05 Глава 2. Методические аспекты проблемы формирования каллиграфических навыков младших школьник ов ……………………… 06 2.1. Некоторые сведения из истории чистописания …………… 07 2.2. Цели и задачи обучения чистописанию ……………………………… 08 2.3. Методические приемы обучения каллиграфическим навыкам письма …………………………………………………………………………………………… 09 2.4 . Основы формирования графического навыка младших школьников ……………………………………………………………………………………………………… 10 2.5. Система работ по формированию графических навы- ков младших школьников ……………………………………………………………………… 11 2.6. Анализ графических оши бок при письме . Причины, способы их предупреждения и исправления ………………………… 12 Глава 3. Состояние реализации вопроса в практике ………………… 13 3.1. Анализ УМК по данной проблеме ……………………………………………… 14 3.2. Пути оптимизации каллиграфических навыков в начальной школе ………………………………………………………………………………………… 15 Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 16 Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 17 Приложения ……………………………………………………………………………………………………………………… 18 ВВЕДЕНИЕ Все мы с детства помним о «минутках чистописания» в начальной школе . В некоторых школах чистописание является предметом школьного преподавания обучение красивому четкому письму. Каллиграфия – это искусство писать четким , красивым п о черком . Заглядывая в те тради учеников , мы с каждым днем все больше и больше убеждается в том , что у большинства из них , как и у большинства из нас , далеко не каллиграфический п о черк. Что случилось с почерком , почему так много ошибок , п о чему обучение письму вызывает наибольшие тр удности в начальной школе – эти вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей . Количество детей с трудностями обуч е ния письму и нарушениями письма , действительно , увеличив а ется с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30% причем э то дети , имеющие непроходящие трудности об у чения . Исследование методов Безруких М.М . и Хохлова Т.Е . показали , что многие трудности не заканчиваются в начальной школе , а лишь модифицируются и сохраняются зачатую вплоть до окончания школы . Причины для возник новения этих трудн о стей предостаточно : и чисто педагогические и медицинские , и физиологические , а системы коррекции нет . Учитель часто просто «не видит» , как и когда начинаются многие трудности , еще чаще – пытается скорректировать не причину , а резул ь тат , и нередко , затратив много сил (своих и ученика ), не добивается желаемого результата . Еще чаще жесткость треб о ваний , недостаточное знание и учет возможностей ученика , неправильная тактика педагогической работы и работы дома приводят к серьезным отклонениям в состоянии здоровья р е бенка. Для того , чтобы разобраться в причинах трудностей об у чения письму и понять , как помочь ученику , необходимо знать , что представляет собой процесс письма , чем отличае т ся письмо при сформированном навыке от письма на разных этапа х его формирования , какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка , его возрастные особенности , состояние здоровья , методика обуч е ния , тактика учителя и другие факторы [9, с .10]. Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня . Этой проблемой занимаются педагоги , ф и зиологи , учителя , методисты . Их исследования печатаются на страницах книг , газет , журналов . Эта проблема заинтересов а ла и нас. Практическая значимость и актуальность данной проблемы для постановки методически грамотного обучения и определ е ния выбор темы дипломной работы «Формирование каллиграфич е ских навыков младших школьников (состояние , проблемы и пути оптимизации )» . Решение этой проблемы является целью моего исследования. Цель : определ ить оптимизации работы по формированию каллиграфических навыков младших школьников. Объектом исследования является формирование каллиграф и ческих навыков младших школьников. Предмет : пути оптимизации работы по формированию калл и графических навыков младших ш кольников. В ходе исследования были поставлены следующие задачи : 1) проанализировать психолого-педагогическую и методич е скую литературу по данной проблеме ; 2) рассмотреть и оценить состояние разработанности пс и хофизиологических , педагогических и гигиеничес ких о с нов усвоения каллиграфических навыков младшими школ ь никами ; 3) выяснить и оценить современное раскрытие формирования каллиграфических навыков в методической науке ; 4) рассмотреть методику работы по формированию каллигр а фических навыков младших школьн иков на примере трад и ционных и альтернативных методик обучения письму ; 5) проанализировать типичные причины графических ошибок при овладении каллиграфическими навыками , предложить способы их предупреждения и исправления ; 6) проанализировать УМК по данной п роблеме ; 7) проанализировать состояние вопроса в практике и пре д ложить пути оптимизации работы по формированию калл и графических навыков в начальной школе. В связи с проблемой исследования выдвигается гипотеза : процесс формирования каллиграфических навыков младших школьников будет успешным , если педагог : - знает психолого-физиологические особенности формир о вания графических навыков письма , гигиенические усл о вия письма ; - осознает важность педагогических принципов обучения письму ; - имеет представление об ис торических методах обучения чистописанию ; - знает различные системы работ по формированию калл и графических навыков ; - выбирает эффективные приемы обучения каллиграфическим навыкам ; - анализирует графические ошибки детей при письме и на этой основе намечает способы их предупреждения и и с правления. В работе используются следующие методы исследования : теоретические : анализ психолого-педагогической и методич е ской литературы , обобщение результатов экспериментальной работы ; практические : наблюдение , формирующий эксперимент , контрольный срез. Базой исследования послужила абаканская средняя общео б разовательная школа № 11, 2 б класс. ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ , ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ 1.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСК ИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА Вопрос о том , как учить ребенка писать , имеет несколько аспектов : - чисто педагогический – методика и тактика работы уч и теля ; - гигиенический , предусматривающий наиболее рационал ь ное нормирование само го процесса и письма ; - психофизиологический , являющийся основой и для раци о нального построения методики и для гигиенического нормирования. Рассмотрим подробнее этот аспект. В отличие от устных форм речевой деятельности , которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно , до опред е ленного уровня ), писать нужно учиться . Причем процесс этот длительный и непростой. Известный ученый психолог А.Р . Лурия отмечал , что «пр о цесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным , осознанным фо рмам речевой деятельности» [49, с .5]. Для того , чтобы правильно обучать учащихся чистопис а нию , надо знать , как у учащихся формируются графические навыки письма , как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков. Они вырабатываютс я в процессе длительных упражнений . К навыкам , например , относятся чтение , вычислительные навыки , навыки чтения , рисования , речь , вязание и так далее. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека . Но , в отличие от большинства сенсорных навыков , которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье , навыки выпиливания , работы с каким-то инструментом ), либо в спортивную деятельность (катание на коньках , танцы , игры в мяч и так далее ), графические навыки письма связаны с уче б ной деятельнос тью человека и обслуживают процесс письменной речи . В этом специфика и сложность их формирования . Они формируются не изолированно , а совместно с чтением , орф о графией , развитием письменной речи . На высшем уровне сфо р мированности процесса письма орфографичес кая и каллиграф и ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются . Основное внимание человека направлено на то , как выразить мысль в словах . Это не значит , что на высшем уровне влад е ния письменной речью невозможно проследить за движением ручки в п роцессе письма . Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у челов е ка уже выработан почерк ), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости . Сам пр о цесс написания слов осуществляетс я легко и быстро , как ходьба физически здорового человека. Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образов а ние . По почерку , как известно , возможна идентификация ли ч ности человека. Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физи о логии объясняются как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей , динамических стереотипов (по И.П . Па в лову ). Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека . Письмо , как по п а мяти , так и под диктовку , связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга . Как показал ряд работ (Р.Е . Левиной , Ж.И . Шиф , С.М . Блинкова , А.Р . Лурия и др у гие ), нарушения некоторых областей коры головного мозга в е дут к различным расстройствам письма и письменной речи . Изучение характера этих нарушений дало возможность рассма т ривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи . Височные области левого п о лушария головного мозга связаны со слуховым анализом в пр о цессе письма : их поражение больше всего вызыв ает нарушение процесса письма , осуществляемого по слуху , но мало сказыв а ется при списывании . Заднецентральные области левого пол у шария , синтезирующие кинетические ощущения , также связаны с процессами письма – именно управлением движений через арт и куляционн ые системы речи . Затылочно-теменная область связ а на со зрительной организацией процесса письма . Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма . Собл ю дение чередования и последовательности наружной повторности букв связано с премоторной об ластью коры и сохранением м о торного образа слова . Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме . Их поражение вызывает невозможность последовател ь ного письма . Т.О ., процесс письма связан с длительность вс ех учас т ков коры головного мозга , хотя их роль в различных видах письма не одинакова. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты , особенно лобные доли коры. Для формирования навыка требуетс я , чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку . При этом любой навык имеет свои специфические сферы , которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка . Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сфо р мир овавшегося другого навыка . Очень важно для овладения навыками письма развитие дв и жений пальцев и кисти руки . Эти движения развиваются у р е бенка постепенно в течении всего дошкольного периода . Если захватывание предметов – шарика , кубика – формируется у р е бенка примерно к 15 месяцам , то держание карандаша в руке , ложки при еде требует более сложных координаций . Так , Т.С . Кмарова пишет , «что , хотя движения руки ребенка к трем г о дам уже значительно развиты , орудийными действиями с кара н дашом и кистью дети , ка к правило , еще не владеют» . Если эти навыки не отрабатываются , дети и в шесть лет не владеют ими : держат карандаш всеми пальцами , сильно сживают его . Развитие пальцев и кисти достигается правильно организова н ным рисованием , лепкой , конструированием , что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма. Методистом Е.Н . Соколовой исследовались движения пал ь цев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подг о товки к формированию навыка письма . Обнаружилось , что детям этого возраста легче осуще ствлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее – вращательные движения этих пальцев . При этом движения пальцев , особенно вращательные , в большинстве случаев (даже у детей 6-7 лет ) сопровождаются движениями губ и языка . Этот факт г оворит о том , что организация движений на высшем уровне корковой р е гуляции , видимо , еще недостаточно дифференцирована : движ е ния пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связ а ны. Развитие движений пальцев руки , по-видимому , задержив а ется даже при инт енсивных упражнениях , так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти. В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений , развитие двигательного контроля , которое так характеризуется физиологом Е .В . Гирьяновым . В предд о школьном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации : большие размашистые движения , еще нет попытки зрительной регуляции движений . В дошкольном возрасте при формировании движений и двигате л ь ных навыков очень велика роль подражания , роль словесного объяснения (данные А.В . Запорожца ). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориент и роваться на мускульные ощущения , получаемые с помощью вед е ния руки взрослыми (И.С. Комарова ). По данным Е.Н . Соколовой , у детей 4-5 лет изображение прямой черты , овала сопровождается дрожанием пальцев кисти , так что в результате прямые черты получаются изогнутыми , овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым : ____________. К 6 годам дви жения руки при письме букв и их элементов уверенные , однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих д у тей. Исследования Д.Б . Эльконина , Л.Ф . Ткачевой , Л.В . Жур о вой и других показали , что фонематическ ий слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и си н тезу ; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи , что очень важно для начала обучения не только устной речи , но и пис ь му. Форм ирование графических навыков письма начинается з а долго до поступления ребенка в школу . В преддошкольном во з расте (приблизительно до 3 лет ) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые к а ракули , еще не контролируя , не н аправляя зрением свою руку . Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик , солнце , дерево и другое ), пишет к а рандашем отдельные печатные буквы . Занятия лепкой , констр у ированием , поделками из бумаги и другое развивают руку , пальцы и глаз ребенка . Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки , учат видеть форму и воспр о изводить ее. Т.О ., к моменту поступления детей в школу , глаз и рука ребенка в какой- то мере уже готовы к О 2 письму . Однако дв и жения , совершаемые в процессе письма , не могут быть воспр о изведены ни в рисовании , ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности ). Процесс письма вовлекает в раб о ту другие движения пальцев , зрительное вос приятие тоже по д чинено иным целям , чем в изобразительной деятельности. В практике подчас имеет место и нежелательный перенос некоторых приемов , усвоенных в дошкольном периоде при рис о вании . Например , приемы держания карандаша переносятся на положение ручки в руке при письме , а они не совсем совпад а ют . Привычка рисования прямых линий (домика , дерева , забора и так далее ) приводит у некоторых детей к тому , что треб о вание письма «на себя» при наклонном положении бумаги п и шется перпендикулярно линии строки . Коне чно , не у всех д е тей одинаково влияние прошлого опыта . Однако требуются сп е циальные приемы по преодолению этой привычки . Больше всего необходимы упражнения в самом письме. В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений , в наращи вании их скорости , в управл е нии движениями остается многое из того , что было еще в б о лее раннем возрасте . Так , скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается , как у детей 7 лет , и первоначальная скорость письма их ниже , чем у детей 7 ле т , тем более что мелкая мускулатура руки еще менее результата , чем более крупные мышцы. В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения . Нельзя сказать , что первоначальный период кончается тогда , когда учащиес я напишут последнюю букву в прописях : с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость , ни уверенность в письме. В процессе обучения дети знакомятся как орфографическ и ми приемами , так и приемами графических навыков письма. Графические навык и письма достаточно сложны и складыв а ются из различных приемов : приемов , необходимых для письма , и приемов письма. Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка , карандаш , мел ), который человек соотве т ственно передвигает рукой , осущест вляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки . В зависимости от того , каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая , шариковая , карандаш , мел ), он осуществляет движения и приемы . Представим приемы в виде такой схе м ы. Приемы , необходимые для письма : 1) владение инструментом письма ; 2) соблюдение правильного положения тетради и продвиж е ние ее при письме ; 3) соблюдение правильной позы , посадки при письме ; 4) движение руки вдоль строки во время письма. Приемы письма : 1) умение сравнивать образец с результатом письма ; 2) приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную ; 3) приемы написания букв (начало , куда вести перо , п о ворот , соединения ); 4) приемы соединений букв (без отрыва , с отрывом , све р ху, снизу и так далее ); 5) приемы сопоставления букв по высоте – соблюдение одинаковой высоты букв на строке ; 6) письмо букв между линиями строки и на линии ; 7) начало письмо . Запоминание строки ; 8) приемы правильного наклонения письма. Т.О ., с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными прием а ми . В первые несколько дней обычно происходит ознакомление с этими приемами и первоначальное овладение приемом держ а ния ручки , посадкой , положением тетради при письм е . Эти приемы , которые сначала занимают все внимание ученика , еще будут отрабатываться в течение 2-3 лет. В связи с тем , что при формировании навыка письма тр е буется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов , при первоначальном овладении графичес кими навыками наблюд а ется сложность распределения внимания ученика , упражнения в сознании нескольких задач одновременно . Начиная писать , ученик забывает о том , что в поле его внимание должно быть правильное положение тетради , что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил . Он весь сосредоточен на одной задаче – написать букву или слово , но и сейчас ему трудно стараясь писать прямые черты ровно , забывает о наклоне этой черты , пропускает момент , когда надо сделать поворот , заб ы вает об образце и том у подобное. Этого недостатка в формировании навыков невозможно и з бежать . Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки , или положения тетради , или посадки при письме . Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано , так как изолированная о т работка этих приемов не дала бы согласования . Нельзя устр а нить и большое количество графических требований – соблюд е ние наклона , формы , величины , силы нажима и так далее. Трудности в распределении внимания при письме продолж а ются довольно значительный период , до тех пор , пока отдел ь ные приемы не станут осуществляться довольно легко . Дост и гается это в ходе постоянных упражнений . Внимание учащихся сосредоточено на том , что в данный момент выполняется , и не предвосхищает следующего движения. Так , для обучающегося с самого начала основой является графическая задача – написать одну черту на ровном рассто я нии от других , написать букву а или у и тому подобное . Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ро в но , не изгибая линий , с одинаковым наклоном , на равном ра с стоянии , так , как показано . При этом переход к письму букв , слогов и предложений каждый раз предъявляет все большое к о личество графических требований : одни из них старые , мало усвоенные , другие – новые , к оторые еще надо усваивать. С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку , списывание с доски – ослабл я ется контроль за графической стороной письма . Если дети уже умеют читать , то они легко осуществляют звукобуквенный ан а л из слов , и орфография даваемых им слов не вызывает трудн о сти ; их внимание , не рассеиваясь , сосредотачивается на з а дачах графических , и они быстрее и легче овладевают пр а вильными приемами письма . Наоборот , ученик , испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова , спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно , кое-как . Ему не остается времени на усовершенствование графич е ского образа. На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии , неадекватная затра там сил , неэк о номное вовлечение в исполнение лишних движений мышц . Реб е нок очень сжимает ручку в руке , сильно жмет на нее при письме указательным пальцем . Напряженными оказываются мышцы лица , всего тела. Движение руки в процессе письма сначала осуществляет ся очень медленно , хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше , чем в дошкольном . Так , по да н ным Т.С . Комаровой (при штриховке карандашом ) и Е.Н . Сок о ловой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой ), у детей дошко льного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев . В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма , но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет , чем у детей 6-7 лет . Это необходимо учитывать при О 2 детей письму начиная с 6 лет. В начале О 2 письму движения у детей очень дробные , одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма . Остановка движения при этом возможна в любой части бу квы , так как еще нет ритма в движении . Но уже на первом году О 2 , при пост е пенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв типа шу , шил , большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование . Дробность связана с большим ус и лием , котор ое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений , с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки , с отсутствием предвосхищения последующего движения. В первый период О 1 навыка очень несовершенными являют ся как зрительный , так и двигательный контроль за движениями . Ведущим при этом является зрительный контроль . Ребенок п о стоянно следит за тем , как он ведет руку при письме , как отставляет друг от друга буквы , пишет ли их на строке ; о д нако форма букв далека от образца , буквы отставлены друг от друга неравномерно , наклон нарушается. Трудность сравнения образца со своим исполнением объя с няется рядом причин : а ) когда ученик следит за движением руки учителя , он воспринимает это движение как недостаточно дифференц ированное , как очень сложный образ , им не воспр и нимаются сразу все особенности движения руки при письме ; б ) когда ученик видит расхождение между образцом и результат а ми своего исполнения , он не всегда может , вновь написав , исправить свою ошибку , выполнить лучше , так как у него нет зрительно-двигательного опыта . Обычно такой опыт достигае т ся при непосредственной помощи учителя . Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление , одн о временно объясняя , как надо писать . Так достигается отн ош е ние между зрительным образцом и движением. Для первоначального периода также характерна непро ч ность складывавшихся приемов . Это сказывается при усложн е нии задач . Так , переход к новой задаче , например к безо т рывному письму слога , вызывает нарушение письм а формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно ), нарушение наклона элементов , которое не наблюдалось при изолированном письме буквы , и другое . При переходе к письму слов , предложений в письме детей снова возникают графич е ские ошибки , которые , казалось , были устранены на предыд у щих уроках. Задача написания букв и их соединения каждый раз реш а ется заново и несколько иначе , чем в предыдущий раз . Это заметно при взгляде на результат письма учащихся : отмечаю т ся колебания наклона , различна я ширина букв , неравномерная отставленность букв друг от друга , несоответствие в пропо р циях и так далее . Одна и та же буква в одном и том же сл о ве , предложении оказывается выполненной по-разному. Т.О ., при обучении в I классе детьми еще не приобрет а ются ни беглость , ни уверенность в письме . В дальнейшем происходят качественные изменения в письме : все точнее во с производится образ буквы , буквосочетаний , в связи с тем , что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения. Изменяется харак тер движений руки в процессе письма в следующем направлении : а ) рука привыкает к совершению дв и жений , наиболее удобных и экономичных : вниз , на себя – о с новное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх , до начала письма след ующего основного элемента ; б ) движения укрупняются – одним импул ь сом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в ) в связи с этими особенностями движений письмо ст а новится более ритмичными и плавными . В целом же процесс укрупнения движени й , ритмизация их происходит очень медле н но , в течение многих лет. Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв , что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинает вырабатываться п о черк . Однако стереоти пность движений динамична . Уже к концу первого года О 2 у одного и того же ученика отметить , что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву , ранее написанную (одинаковые закругл е ние , форма поворота , наклон элемента и так да лее ). Но во II классе , когда будет приобретаться большая свобода и увере н ность движения и форма букв усовершенствуется , они станут несколько другими . Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика . С каждым годом движения становятся все более закрепленными , стере о типными . Поэтому изменение , исправление почерка ученика III - IV классов задача чрезвычайно трудная (Т.Н . Боркова , Н.Т . Орлова ), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться . Это объясняет ся , видимо , закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма. Постепенное увеличение скорости письма , приобретение ритма движений в процессе письма , стремление руки совершать наиболее экономны е движения приводят к более связному пис ь му , в котором форма букв изменяется и ее стереотип . На и з менение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма . Такое стремление , часто по д ражание почеркам взрослых , наблюдается уж е у учащихся V - VI классов , когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации , тем не менее совершается без труда. Д.Н . Богоявленский совершенно правильно поднимает в о прос о механизме автоматизации (в частности , автоматизации орфографического н авыка ): «…во-первых , постепенное уменьш е ние роли осознания своих действий ; во-вторых , свертывание умственных операций за счет обосновывающих , а затем и оп е ративных суждений ; в-третьих , объединение и обобщение час т ных действий в более крупные по своему масш табу действия и в связи с этим расширение границ переноса ; в-четвертых , усовершенствование приемов выполнение действий , отбор наиболее рациональных способов решения орфографических з а дач и , в конце концов , автоматизированных действий…» [11, с .100]. Видимо , имеется много общего и в автоматизации других навыков , а в частности и навыка письма , только пер е нести эти ступени надо в область двигательной сферы. Стремление совершать наиболее удобное , экономичное дв и жение при быстром письме постепенно приводи т к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того , что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением . Например , ___________ пишутся совершенно один а ково . Деформация букв начинается в то время , когда письмо становится быстрым . Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв. С объединением движений в более крупные , с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем , что дв и жения осуществляются легко и орфогра фический состав слова становится все более и более привычным , скорость письма увеличивается . Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий . Формирование почерка продо л жа ется и после того , как обучение чистописанию заканчивае т ся (после 4 класса ). В это время формирование почерка зав и сит от требований к скорости и качеству письма , которые предъявляются ук учащимся разными учителями , и от собстве н ного желания учащихся писать лучше . Известна зависимость качества почерка от скорости письма , хотя эта зависимость относительная . Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество. К 8-10 классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (до 100 букв в мину ту ). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости , чем у школьников 8-10 классов , но обычно отличается при этом и большая деформация формы букв . С возрастом возможно улучшение качества почерка , превращение его в каллиграфич е ское письмо , что связано с особыми способностями учащихся. Т.О ., мы дали некоторые представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма , что поможет учителю понять , как формируется навык , какие треб о вания можно предъявлять учащимся пр и обучении письму в том или другом возрасте. 1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ для того , чтобы процесс письма был целенаправленным , требуется , как уже было сказано выше , выполнение всех усл о вий письма . Но процесс письма не может осуществляться без педагогических принципов обучения. Принципы обучения – это руководящие идеи , нормативные требования к организации и проведению дидактического пр о цесса . Они носят характер самых общих указаний , правил , норм , регулирующих процесс обучения . Принципы рожд аются на основе научного анализа обучения и относятся с закономерн о стями процесса обучения , устанавливаемыми дидактикой [66, с .200]. Принципы зависят также от принятой дидактической ко н цепции . В современной дидактике имеется система принципов , которую с оставляют как классические давно известные , так а появившийся в ходе развития науки и практики. Например , доктор педагогических наук , профессор П.И . Пидкасистый , выделяет следующую систему принципов обучения в современной общеобразовательной школе. - принц ип развивающего и воспитывающего характера О 2 ; - принцип научности содержания и методов учебного пр о цесса ; - принцип систематичности и последовательности ; - принцип сознательности , творческой активности и сам о стоятельности ; - принцип наглядности ; - принцип доступности обучения ; - принцип связи обучения с жизнью ; - принцип рационального сочетания коллективных и инд и видуальных форм и способов учебной работы. В основу выделения этой системы принципов положены ли ч ностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К . Бабстского , В.И . Загвязинского , М.Н . Скатк и на и других. Помимо общедидактических принципов , перечисленных выше , при обучении письму используются и принципы , вытекающие из специфики формирования графического навыка : сочетание ра з л ичных методов обучения чистописанию (генетического , лине й ного , копировального и так далее ) на основе психофизиолог и ческих особенностей детей. При формировании каллиграфических навыков у младших школьников наблюдается использование всех принципов , но м е тоди сты (Т.П . Сальникова , Л.Я . Желтовская , Е.Н . Соколова и другие ) большее внимание уделяют таким принципам , как : - принцип наглядности ; - принцип сознательности ; - принцип повторности ; - принцип посильности ; - принцип учета индивидуальных особенностей ; и спец ифическому принципу - совместного обучения чтению и письму. Т.О ., проанализировав систему принципов П.И . Пидкас и стого и системы принципов Т.П . Сальниковой , Л.Я . Желто в ской , Е.Н . Соколовой и других , мы решили объединить эти с и стемы принципов и дать их хара ктеристику , с точки зрения педагогики методики обучения письму. Принцип научности требует , чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами , теори я ми , законами , отражало бы современное состояние наук . Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках , в о т боре изучаемого материала , а также в том , что школьников обучают элементам научного поиска , методам науки , способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных с и туаций , вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов , научные споры , проведение анализа р е зультатов собственных наблюдений , поиск дополнительной научной информации для обоснования сдела нных выводов , док а зательства своей точки зрения. Принцип систематичности и последовательности предлагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке , с и стеме. Требование систематичности и последовательности в об у чении нацелено на сохранение преем ственности О 2 , при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала , так и по характ е ру , способом выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности. Принцип доступности требует учета особен ностей развития учащихся , анализа материала с точки зрения их реальных во з можностей и такой организации обучения , чтобы они не исп ы тывали интеллектуальных , моральных , физических перегрузок . Еще Я.А . Каменский дал несколько правил этого принципа : - переходи ть от близкого к далекому ; - переходить от легкого к трудному ; от известного к н е известному. Непосильный для данного возраста и уровня подготовле н ности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомл е ние , снижение мотивационного настроя на учение , раб отосп о собность школьников но и излишнее упрощение учебного мат е риала , системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению . Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В . Давыдова и Л.В . Занкова . В.В . Давыдов пришел к заключению , что О 2 уже в начале школы надо начинать не с простого , близкого , а с о б щего и главного , не с элементов , частей , а со структуры , с целого [25, с .154]. Л.В . Занков ввел принцип О 2 на высоком уровне трудн о сти . Но и он отвечает принципу д оступности : обучать в зоне ближайшего внимания , то есть на том уровне , которого реб е нок может достичь под руководством взрослого [36, с .18]. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике – означает , что эффективность О 2 зависит от цел е со образного привлечения органов чувств к восприятию учебн о го материала . При О 2 письму используют изобразительную наглядность (картина , фотографии , рисунки ), символическую и графическую наглядность (графики , схемы и так далее ), вну т реннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя ) и внешнюю (буквы из бархатной и наждачной бумаги ), направле н ную на развитие тактильных ощущений и мелкой моторики руки . Этот принцип особенно важный в обучении чистописанию . Он обеспечивается демонстрацией учителем процесса пись ма на доске и в тетрадях учеников , применением прописей , таблиц и других пособий , о которых говорилось выше . Невозможно об у чать чистописанию , давая только устные указания , так как путь подражания почерку учителя и копирования хорошего письма – один из осно вных путей формирования четкого поче р ка. Очень важно , чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным . Принцип сознательности и активности учащихся выражается в том , что учащиеся осознают цели учения , планируют и орг а низуют своего работу , умеют себя проверить , проявляют инт е рес к знаниям , ставят проблемы и умеют искать их решения. Реализация этого принципа способствует не только форм и рованию знаний и умений детей , но и их социальному росту , воспитанию. Это значит , что навыки , приемы , привычки , к оторые фо р мирует учитель , обучая учащихся письму , должны быть с сам о го начала их подачи разъяснены учащимся и понятны им . Так , учащимся и понятны им . Так , учащиеся должны знать , как , в каком порядке пишется та или иная буква , как она соединяе т ся с другими буквами ; знать , зачем мы пишем с наклоном и как получается наклон при письме , какой должна быть высота букв , как держать ручку , как сидеть при письме и другое. Сознательному усвоению графических навыков письма сп о собствует также умение детей замечать и исп равлять свои и чужие недочеты. Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности , который осуществляется в основном в упражнениях. Всякий навык закрепляется и совершенствуется , приобр е тает скорость и точность в процессе упражнения . Упражнение – это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности . Упражнение должно быть таким повт о рением , повторным воспроизведением , при котором соверше н ствуется исполнение. Повторение особенно важно на первых этап ах обучения письму , так как за время перерывов в учении (болезни , кан и кулы ) дети довольно часто забывают правила при письме , фо р мы отдельных букв и так далее. Обучая детей чистописанию , учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей ; хорошо знать способности детей к письму , учитывать особенности зрения детей (близорукие , дальнозоркие ), замечать отклон е ния в моторике. Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно организовывать работу по чистописанию , подбирать и ндивидуальные задания ученикам , давать конкретные советы родителям. Принцип прочности требует , чтобы знания прочно закреп и лись в памяти учеников , стали бы частью их сознания , осн о вой привычек и поведения . Этот принцип очень важен при фо р мировании графическ ого навыка. Принцип рационального сочетания коллективных и индив и дуальных форм и способов учебной работы . Это означает , что учитель может и должен испытать самые разнообразные формы организации обучения , а также различные способы взаимоде й ствия учащихся в процессе : индивидуальную работу , работу в постоянных и сменных парах , в малых и больших группах. На первых этапах обучения грамоте важен принцип со в местного обучения чтению и письму . Введенный еще К.Д . Уши н ским , этот принцип оправдал себя в практике О 2 в т ечение б о лее ста лет и успешно реализуется в настоящее время [32, с .13]. Теперь можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя : 1) учителю надо ориентироваться как на отдельные принц и пы обучения , так а на их систему , обеспечивая научно-обосн ованный выбор целей , отбор содержания , методов и средств организации деятельности учащихся , создание благоприятных условий и анализ учебного процесса ; 2) учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь с и стемы основных законов и стратегических идей , соста в ляющих ядро современной концепции школы О 1 (всест о роннее гармоничное развитие личности , индивидуальн о сти школьника , деятельности и личностный подходы единство О 2 и воспитания , оптимизация учебного пр о ц есса ). 3) Учитель должен видеть противоположные стороны , сопр я женные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитием , элемент а ризм и системность в знаниях , соотношение абстрактн о го и конкретного и так далее ) и умело регу лировать их взаимодействие , опираясь на законы и принципы О 2 и добиваясь гармоничного педагогического процесса. Т.О ., формирование каллиграфических навыков письма им е ет большое педагогическое и общественно-воспитательное зн а чение . Приучая школьников к акк уратному и четкому письму , заботясь об устойчивости их подчерка , учитель воспитывает у них аккуратность , трудолюбие , добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы , не только письменной , уважительное отношение к людям , к их труду , након е ц , сп о собствует их эстетическому воспитанию. 1.3. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПИСЬМА Успешность в О 2 чистописанию во многом определяется с о зданием гигиенических условий : правильного подбора и ра с становки школьной мебели , соответствие парты (стола ) росту ученик а , удобства ее (его ) конструкции для письма , должного уровня освещенности рабочих мест , класса в целом и другого. Этот аспект при формировании каллиграфических навыков у младших школьников , а именно гигиенические условия письма выделяют Л.Я . Желтовская , Е. Н . Соколова , Т.П . Сальникова , М.М . Безруких , Т.Е . Козлова и другие методисты . По их мн е нию , формирование навыков письма у младших школьников не может выполняться без условия гигиены при письме. От создания соответствующих условий зависит выполнение важнейш их гигиенических требований в процессе письма : с о блюдение правильной посадки , положение ручки в руке , разм е щение тетради на плоскости стола и ее продвижения во время письма , что в итоге способствует профилактические нарушения осанки и зрения детей , повышен ию работоспособности , форм и рованию четкого , быстрого письма [32, с .23]. Наши наблюдения приводят к убеждению , как важно в пе р воначальный период уделять большое внимание гигиеничным правилам письма . Это необходимо не только для становления почерка , но и для сохранения здоровья обучающегося . Однако учителя если и обращают на это внимание , то не доводят начатое до конца . Нарушение правил посадки при письме может причинить серьезный ущерб здоровью и нормальному развитию организма школьника . Вот почему мы хотим заострить ваше внимание на этом вопросе . Учитывая его значимость , учитель должен хорошо знать основные виды нарушений правильного п о ложения при письме и всемерно предупредить их , усвоив , что правильная посадка – это тоже навык , формирующийся довол ь но-таки длительное время . На всем протяжении обучения в начальной школе учитель обязан формировать навык правильной посадки при письме. Одним из наиболее часто встречающихся видов нарушения посадки при письме является такое положение , когда обуча ю щийся , сгибаясь н ад столом , сутулится , резко выгибает сп и ну . При таком положении сдавливается грудная клетка и брю ш ная область , затрудняются дыхание и кровообращение . Если такое положение станет для обучающегося привычным , то может произойти искривление позвоночника и суту лость . Некоторые школьники чрезмерно наклоняют корпус вперед или откидывают его назад . Вследствие этого центр тяжести корпуса , вместо того , чтобы находиться над основанием тазовой области , см е щается вперед или назад , и мышцы пуповища оказываются чре з мерно напряженными . Это вызывает и быстрое утомление во время письма , и напрасную трату времени. Следующий вид нарушения правильного положения корпуса и головы во время письма заключается в том , что часть обуча ю щихся сгибают их набок или поворачивают вправо или влево . Если такое сгибание войдет в привычку , то оно может вызвать искривление позвоночника . Для предупреждения этого наруш е ния рекомендуется держать обе руки на столе в симметричном положении на одинаковом расстоянии корпуса . Тетрадь должна лежать таким о бразом , чтобы иметь возможность смотреть пр я мо перед собой. Неправильное положение корпуса и головы содействует развитию близорукости . Следует помнить , что для нормальной работы зрения оба глаза должны находиться на одинаковом расстоянии от объекта , на кот орый они направлены . Поэтому тетрадь должна лежать прямо против пишущего . Левая половина строки будет находиться несколько влево от середины , а пр а вая – направо . При письме на левой половине голова повор а чивается несколько влево , а при письме на второй пол овине – несколько вправо . Если корпус и голова пишущего повернуты боком к тетради и если при правильном положении корпуса и головы тетрадь находится справа или слева от середины груди пишущего – это требование нарушается . В этом случае каждый глаз должен п риспосабливаться к рассматриванию того , что воспроизводится , по-разному , а наличие в приспособлении , или аккомодации , глаз может вызвать мышечное напряжение , вредное для зрения. Для достижения нужного результата необходимо соотве т ствие определенным требова ниям школьного материала : тетрадь должна иметь качественную бумагу , определенную разлиновку , поверхность бумаги должна быть гладкой , чтобы стержень ле г ко скользил по ней . Важна и форма стержня . Он должен быть с удлиненным наконечником и оставлять тонкий сл ед , чтобы в ы писывать мелкие элементы букв . Ручка не должна быть то л стой . В нижней ее части лучше иметь поперечную насечку или же «мягкую» основу , что создает удобство руке при письме и снимает напряжение . Верхний конец ручки должен указать в правое плечо , сомкнутые пальцы вокруг ручки не должны опу с каться ниже двух сантиметров от кончика стержня. Что касается разлиновки в тетради , то хотелось бы отм е тить следующее . Обучение первоначальному письму должно ос у ществляться именно в узкой разлиновке . Переход на т етради в одну линейку результативнее всего осуществить в первой че т верти II класса . А вот косые линейки в тетради после изуч е ния «Прописи» можно исключить , предоставив обучающемуся с а мому контролировать свое боковое зрение , то есть осущ е ствить ровное письм о без опорных косых линий . Но это вв о дится по усмотрению учителя . Опытные педагоги , получающие высокие результаты при формировании графического навыка , могут осуществить переход на тетради в одну линейку в конце I класса . Однако следует помнить о том , что более ранний переход ведет к тому , что в тетрадях школьников может п о явиться преждевременное мелкое письмо , которое , как прав и ло , приводит к графическим искажениям , так как правильно выписать мелкие элементы не представляется возможным . В т а ком случае уже на раннем этапе О 2 в школе письмо теряет вид «удобочитаемости» . Учитель должен обосновать обучающимся все требования , которые он предъявляет им при письме. Гигиенические требования так же должны предъявляться и к мебели . Но в связи с нынешним положением об разовательной системы в России эти требования зачатую не соблюдаются , х о тя размеры и соотношения основных частей ученических стола и стула (парты ) должны устанавливаться на основании спец и альных антропометрических исследований школьников . В школ ь ной мебели обязательно должно быть выдержано правильное с о отношение основных элементов : крышки стола , сиденья и спи н ки стула (скамьи ). Так как выше описанные требования к школьной мебели не соблюдаются , то у более 50% учащихся наблюдаются серьезные физиологические н арушения (искривл е ние позвоночника , нарушение зрения ), что приводит к серье з ным последствиям . Поэтому , воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с первых дней посещения школы , и прежде всего следует принять меры к устранению недостатков , уже и меющихся в посадке детей. В семье также редко создаются условия , необходимые для правильной позы ученика при письме , для преодоления ранее усвоенных привычек. Так , при поступлении детей в школу более половины из них , по многим наблюдениям , не умеют правиль но сидеть . Ум е ющие читать (писать ) низко склонялись над тетрадью , держали голову наклонно . Некоторые поворачивались к парте боком , поджимая под себя ноги и перенося , таким образом центр т я жести корпуса далеко вперед . Бумага часто передвигалась с одного мес та на другое : то сдвигалась совсем к низу парты , вследствие чего руки свешивались с парты вниз , то выдвиг а лась далеко , заставляя налегать всем корпусом на парту. В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять правила посадки при письме . Для наглядно сти учитель демо н стрирует таблицу «Правильно сиди при письме» и обращает внимание на то , что : сиденье стула должно заходить за край стола ; стул задвигается под стол так , чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь , кулак ; если парта и стул соединены неподвижно , то это обеспечивает б о лее устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола до глаз , которое должно равняться приблизительно 30 см ; руки на столе (парте ) лежат свободно : на тетради лежит правая рука и кисть левой ; обе ноги всей ступней опираются на пол. Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках письма очень важно научить детей готовить рабочее место , правильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежн о сти , а также научить правильно держать ручку и тетрадь . Необ ходимо обеспечить условия обзора классной доски и д и дактических учебных материалов. Свет должен падать слева для большинства учащихся , п и шущих правой рукой , чтобы тень от руки не мешала процессу письма [32, с .25]. Важное значение для соблюдения гигиеническ их требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма . Так , продолжительность непрерывного письма не должна превышать : в I классе – 5 минут , во II классе – 8 минут , в III классе – 12 минут , в IV классе 15 минут . При большом объеме и продолжительности письменных работ у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосредственно умственной работы и статической нагрузки . Оно выражается в определенном возбуждении , проя в ляется в двигательном беспокойстве , в срав нительно частых изменениях положения тела. Это важно учитывать при планировании уроков , предусма т ривая рациональное чередование устных и письменных видов работ . При выполнении упражнений большого объема (в силу необходимости ) следует организовать краткий о тдых детей , вводить упражнения для глаз (прикрыть , посмотреть вдаль , в стороны и тому подобное ). Такой краткий отдых важен и для корректировки позы уч а щихся . В ходе специальных исследований , в частности В.А . Арсланова , выявлено , что они теряют рабочую поса дку через каждые 2-7 минут после предъявленного к ним требования . Естественно , что одноразовые физкультминутки , обращения к детям по поводу посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия. Таким образом , при обучении письму учителю важно оп и раться н а принцип учета индивидуальных особенностей детей : хорошо знать способности детей к письму , учитывать особе н ности зрения детей , замечать отклонения в моторике (поде р гивание руки во время письма , дрожание пальцев , частая см е на положения тетради и руки на ст оле и другое ). Учитель должен видеть каждого ученика не в общих , а в конкретных его действиях . Так же при работе с младшими школьниками необходимо проведение 2-3 физкультминуток и специальных подготовленных упражнений для развития пальцев , кисти , предплеч ь я руки. Соблюдение учащимися гигиенических требований в проце с се письма важно на протяжении всего периода обучения в шк о ле . В настоящее время деятельность учителя по обучению п о садке сводится к периодическому напоминанию – сядьте ровно , сядьте правильно – или же не проводится вовсе. Существенным недостатком деятельности учителя по обуч е нию письму является несоблюдение длительности непрерывного письма , то есть временных норм , отводимых на письменные р а боты . При планировании уроков учитель не учитывает раци о н альное чередование письменных и устных видов работ . Это также является несоблюдением санитарно-гигиенических норм обучения письму. ВЫВОДЫ В этой главе мы рассмотрели следующие аспекты проблемы , это : - педагогический – методику и тактику работы учителя ; - гигиенический , предусматривающий наиболее рационал ь ное нормирование самого процесса и орудий письма ; - психофизический , являющийся основой для рационального построения методики и для гигиенического нормиров а ния. Представление о психофизических особенност ях развития каллиграфических навыков письма поможет учителю понять , как формируется каллиграфический навык , какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте. Также процесс формирования каллиграфических навыков письм а имеет и большое педагогическое и общественно-воспитательное значение . Так , приучая школьников к аккура т ному и четкому письму , заботясь об устойчивости их почерка , учитель воспитывает аккуратность , трудолюбие , добросовес т ное и старательное отношение к вып олнению любой работы , не только письменной , уважительное отношение к людям , к их труду , наконец , способствует их эстетическому воспитанию. Гигиенический аспект при формировании каллиграфических навыков у младших школьников выделяют многие методисты . По их мнению , формирование навыков письма у младших школьников не может выполняться без условий гигиены при письме. От создания соответствующих условий зависит выполнение важнейших гигиенических требований в процессе письма : с о блюдение правильной посадки , положе ние ручки в руке , разм е щение тетради на плоскости стола и ее продвижение во время письма , что в итоге способствует профилактике нарушения осанки и зрения детей , повышению работоспособности , форм и рованию четкого , быстрого письма. Т.О . ,можно сделать вывод , что при формировании калл и графических умений и навыков у младших школьников нельзя упустить ни одного аспекта этой проблемы , что доказывают сделанные выводы. ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛ И ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШ ИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. НЕКОТОРЫЕ СВЕДЕНИЯ ИЗ ИСТОРИИ ЧИСТОПИСАНИЯ Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности , на возникновение которой , в свою очередь , оказали влияние этапы развития общества , расширя ю щие и усложняющие потр ебности людей в общении , достижения научно-технического и культурного прогресса человечества , резко повлиявшие на отбор орудий , материалов и способов письма [32, с .3]. История письма – это , фактически , история человечества , есть даже специальная наука – гр амматология , изучающая и с торию письма . Это интересно нам потому , что в процессе фо р мирования письма каждый ребенок как бы повторяет историю человечества (от передачи мысли и отдельного слова при п о мощи графического изображения (рисунка ) до сознательного вы деления слов и звуков ), но в сжатом виде . На самых ранних этапах своего развития письмо носило изобразительный хара к тер – это были рисунки , передающие информацию . Очень давно люди , желая передать информацию , свои мысли , записать их , высекали , вырезали свои письмена на камне , металле , глине , дереве. Письмо это называлось пиктографическим , его «возраст» 6-8 тысяч лет , но еще совсем недавно элементы пиктографич е ского письма использовали некоторые народы Крайнего Севера . Затем письменные сообщения стали передав аться при помощи отдельных рисуночных знаков (символов-идеограмм ), тех или иных слов . Фактически рисунок стал словом , и такое письмо называется идеографическим . Этот переход от графического к идеографическому письму был очень сложен , ведь нужно было , чтобы за определенным знаком (рисунком-символом ) закреп и лось значение - словесное или фразовое . Но таким письмом нельзя передать абстрактные понятия , оно очень конкретно . Собственно говоря , пиктографическое и идеографическое пис ь мо не является письмом как таков ым , так как в письме фикс и руется не только общий смысл сообщения , но речь с ее гра м матическими и словарными особенностями. В то же время появляются и легкие материалы для письма : папирус , пергамент , полотно , бумага ; новые орудия письма : тростниковая палочк а , кисть , гусиное перо , стальное перо и , наконец , шариковая ручка. Эти этапы истории в сжатой форме проходят практически каждый ребенок при обучении письму . Давайте вспомним , как пишет трех-четырехлетний малыш . Его «письмо» - это рисунок , изображающий то , что он видит , что хочет передать , ну и еще палочки , кружочки , ассоциирующиеся у него с внешней стороны (графикой ) письма . «Письма» пяти-шестилетних больше похожи на кроссворд : там и отдельные слова , и буквы , и рисунки . Это уже элементы идеографического пи с ьма. Кстати , многие учителя используют идеографическое пис ь мо в процессе формирования навыка и для развития письменной речи , позволяя в «сочинениях» заменять слова , которые реб е нок не может записать , рисунками . При этом исчезает страх , неуверенность , сковы вающие развитие письменной речи . Ведь выразить свою мысль ребенок может достаточно полно и ярко , а вот записать все это он научится гораздо позже . Возмо ж ность замены слов рисунками снимает эту трудность , спосо б ствует развитию письменной речи параллельно с формированием навыка письма . Родители тоже могут попробовать с детьми т а кие «сочинения». Но даже после освоения слога человек не сразу перешел к выделению отдельных звуков (фонем ), а отделение согласных от гласных потребовало довольно сложной абстрагирующе й р а боты мысли . «И до сих пор , - пишет известный историк письма И . Фридрих , - усвоение отдельности звука , особенно согла с ного звука , дается человеку с большим трудом» [94, с .115], не случайно школьники начальный классов испытывают в этом трудности. Существ ует несколько разновидностей истинного письма : словесное (логографическое ), слоговое (силлабическое , бу к венное ). Во всех письменностях имеются системы знаков – графемы , соответствующие единице речи , которая записывае т ся . В словесном письме – это слова , в с логовом – последов а тельность звучащих звуков (не обязательно слог ), в букве н ном значащий звук (фонема ). Следует сказать , что история отечественной методики обучения письму прошла все эти эт а пы : от словесного до буквенного письма . В XVIII веке сущ е ствовал в нашей отечественной методике так называемый метод целых слов , правда , не прижившийся , так как не соответств о вал характеру русского звукобуквенного письма. Звукобуквенное (алфавитное ) письмо - исторически самый поздний и самый совершенный вид письма . Исто рики этого письма – в классическом графическом алфавите , созданном в 403 году до Н.Э ., включающим 17 согласных , и 7 гласных букв , из которого в свою очередь развилось славяно-кирилловское письмо – русское , болгарское , сербское и др у гие. Как и в любой друго й сфере педагогической науки , в о б ласти обучения чистописанию шла борьба идей , мнений , мет о дов . Побеждало то , что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы человеческого общества. Обучение письму было очень сложным , применялся в осно в ном метод механических упражнений , переписывания . Учащиеся несколько месяцев переписывали одни и те же буквы в алф а витном порядке , затем слоги , потом предложения , часто не умея прочесть написанного . При обучении письму не учитыв а лись ни графические трудно сти письменного алфавита , ни трудности овладения грамотой. Только при Петре I был упрощен шрифт . Русские люди ст а ли писать общеупотребительным европейским шрифтом по обра з цу латинских букв . Письмо значительно упростилось , но шрифт оставался все еще достато чно вычурным . Процесс обучения письму был длительным , а желаемой скорости достичь было трудно . Со временем обучения письму ввели в курс начальной школе как учебный предмет . Чистописание входило в цикл предметов искусства . Важно было писать красиво и скоро. Расширяющиеся потребности общества в письме , развитие делопроизводства и разнообразной деловой переписки требов а ли дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей . Гражданский шрифт , который был создан еще при Петре I , уже не удовлетворял запросы общ е ства в скорописи. В начале XX века с новой остротой стал вопрос об упр о щении письменного шрифта. Потребность в дальнейшей работе в этом направлении с у ществует и в настоящее время . Распространение машинописи , введение в обихо д авторучек , увеличение объема потока и н формации постоянно требовали внесения изменений в письме н ный шрифт . В 1970 году в школах был принят новый школьный письменный шрифт , значительно упрощенный , приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и сп особствующий ра з витию навыков безотывного скоростного письма. Письмо , которому учат в нашей школе – это русское ку р сивное письмо . Следует сказать , что его графика менялась в течение столетий . Собирались наиболее рациональные , простые в написании графически е формы , и почти в таком виде как сейчас они сложились уже в 18 веке . Последняя реформа (1969 года ) существенно изменила способ выполнения букв (предл о жив отнюдь не лучший вариант ), а графические формы прете р пели незначительные изменения . Поиски наиболее р ациональной графики идут в разных станах . В последние десятилетия в США , Англии , Канаде и других станах получило распростран е ние так называемое письмо «скрипт» ( script ), в котором бу к вы по конфигурации представляют нечто среднее между рук о писным и печатным шрифтом , пишутся они все с отрывом («п е чатаются» ). Такое письмо довольно успешно используется на начальных этапах обучения , и на наш взгляд , целесообразно использовать письмо такого типа при обучении детей , имеющих трудности [9, с .11-13]. С развитием исто рии человечества , развивалась и метод и ка чистописания , а значит и методы обучения письму. В системе обучения письму получают распространение т а кие исторически сложившиеся методы (или способы ), как коп и ровальный , линейный , ритмический , генетический , метод К а р стеа . В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо о д ному из них. Копировальный (или стиграфический ) способ заключается в объединении букв , напечатанных в специальных тетрадях (то ч ками или бледными чернилами ) или написанных от руки учит е лем карандаш ом. Этот метод был введен в школу в XIX веке и был рассч и тан на то , что длительное , хотя и механическое , обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правил ь ную форму букв. В основе линейного метода лежит шрифтовой подход к об у чению – точны е и всегда одинаковые расстояния между элеме н тами букв , точные пропорции высоты и ширины буквы и ее ч а стей , то есть букву , а следовательно , и слова можно было писать , используя вспомогательную сетку , определяющую выс о ту письма буквы в целом и ее половины , наклон , расстояние между элементами и так далее. Графическая сетка стала применяться с 1857 года в Ге р мании , но была быстро отвергнута на том основании , что вредна для зрения , лишает детей самостоятельности , сковыв а ет движения руки. Может применяться в как их-то специальных целях. Генетический способ заключается в изучении букв в п о рядке от графически простой по форме буквы к графически б о лее сложной . По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности . Об этом спосо бе упоминалось еще в XVI веке немецким художником Д ю рером . Он доказывал , что все письмо состоит из определенн о го количества основных линий. В методических разработках этот способ применяется для отработки формы букв в послебукварной период . Постепенное нар астание трудностей происходит не только при изучении формы букв , но и в переходе от одной разлиновки к другой , в переходе от поэлементного к побуквенному , затем к безотры в ному письму. Тактический (ритмический ) метод – это письмо под счет , в одинаковом для всех учащихся темпе , ритме. Этот метод удобен для работы со всем классом , повышает интерес к занятиям , развивает уверенность и плавность дв и жений руки , способствует установлению нужной скорости пис ь ма , но при ограниченном его применении. Метод Карстера – о бучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки : пальцев , кисти , предплечья. Пи применении этого метода достигаются свободные , ув е ренные и быстрые движения руки : сначала письмо 19 элементов в крупном плане , затем букв , с вязанных особыми штрихами , затем слов без всяких вспомогательных линий . Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением , пространством листа и развития свободы и легкости движения руки [32, с .6-8]. В этом параграфе рассмотрены ист орически сложившиеся традиционные способы обучения чистописанию . В практике ш и рокого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного себя не оправдывает . Наилучшие результаты всегда достигаются путем разумного сочетания методов на опреде ленных этапах обучения письму и чистописанию плюс альтернативные технологии. Т.О ., история письма – это история человечества . И ка ж дый человек , ребенок при обучении письму повторяет историю письменности от самого ее возникновения и до настоящих вр е мен , от рисунков до русского курсивного письма . Может быть и в нашей стане в ближайшем будущем письмо будет носить название «скрипт». 2.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы . Работа по чистописанию нач и нается с первых дней поступления ребенка в I класс одновр е менно с обучением письму и продолжается в последующих кла с сах. Каллиграфически правильное письмо содействует эстетич е скому , эмоциональному воспитанию школьников , воспитани ю а к куратности , сосредоточенности старательного отношения к в ы полнению любой работы. Целью занятий чистописания является формирование граф и чески правильного , четкого и достаточно скорого письма. Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом связаны с формированием навыка письма в целом. Исключительно велико значение умения пользоваться пис ь менным способом общения для каждого человека . Однако письмо может стать подлинным средством общения , если будет удоб о читаемым , четким и по возможности красивым . В этом проявл я ется и культура самого пишущего , и уважения к тому , кто б у дет читать написанное . В современном обществе человеку пр и ходится заниматься образованием и самообразованием , вести записи лекции , конспектов и другое . Во всех этих случаях возникает не обходимость не только в разборчивом , но и быс т ром письме. На уроках чистописания необходимо путем правильного о т бора и проведения специальных упражнений сформулировать у учащихся такие навыки , которые при переходе на скорое пис ь мо способствовали бы сохране нию четкости почерка и обесп е чили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене . Выработать у учащихся четкое , красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок . Для этого потр е буется ряд лет , так как навык письма формируется медлен но . Достижение этой цели зависит от решения многих задач , вст а ющих перед учителем с первых занятий обучения письму. Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владение инструментами , ориентировка на страницах прописей , тетрадей , первоначальное о знакомление с начертанием букв , буквосочетаний , письмом слогов , слов , предложений . Затем закрепление и совершенствование этих умений на уроках ч и стописания . На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению форм букв , соблюдению на всей страниц е од и накового наклона , рациональному соединению букв в словах . Правильный расстановки слов на строке . Со сменой разлиновки становится актуальным становится актуальным соблюдение од и наковой высоты букв в словах на всей строке , пропорции строчных и заглавных букв . Параллельно на каждом этапе р е шаются задачи по обучению безотрывному письму и скорому письму . На уроках чистописания выдвигаются задачи усове р шенствования письма букв , относящихся к определенной гру п пе , предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме . Поздние , когда возникают случаи букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают употребляться одна другой (__ как __, __, как __ и другие ), встает задача предупреждения таких исканий в более скором письме. Помимо общих задач работы со всем классом , учитель ставит перед собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учащихся. Работа по чистописанию начинается одновременно с обуч е нием письму и ее цели и задачи связаны с формирован ием навыка письма в целом , где основная цель – формирования графически правильного , четкого и достаточно скорого пис ь ма. Т.О ., достижения этой цели зависит от решения задач , перечисленных выше . Приучая школьников к аккуратному и че т кому письму , учитель вос питывает у них аккуратность , труд о любие , старательность и добросовестность. 2.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ПИСЬМА Рассматривая развитие методов чистописания в историч е ском плане , мы остановились на описании некоторых из них . Рассмотрим , какими приемами пользовался учитель при обуч е нии детей чистописанию , отметим при этом , какие из приемов являются главными. Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов нап и сания бу кв , слогов , слов , предложений . Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма . Писать о б разец на доске учитель должен так , чтобы все ученики видели как учитель пишет. Другим приемом при обучении чистописанию следует сч и тать списывание у чащимся с готового образца – образца уч и теля на доске или в тетради . Это очень старый прием , осн о ванный на том , что учащиеся подражают , воспроизводят обр а зец письма . При списывании с образца и сравнение его с во с произведенным . Хороший образец письма учител я влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование – это образец еще и для неосознанного подражания , которое в младшем школьном возрасте очень выражение. Копировальный способ . Его следует применять ограниченно в связи с тем , что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознание процесса письма и даже видение формы буквы . Иногда ученик может обводить букву , элемент не в нужном направлении . Однако при копировании ученик упражн я ется в выполнении правильного движения : порция , разма х , размер , направление , форма , - словом , того , чего иногда , зрительно воспринимаемая , он не может перенести в свое вр е мя движение во время письма . Психологическое значение сп и сывания с образца и обведение образца различного для форм и рования навыка письма . Обведение по образцу упражняет дв и гательные представления . Поскольку обведение образца ос у ществляется механически , продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика . Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы ч е рез прозрачную бумагу – кальку . Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение – закрепление правильного движения . В любом случае копирование важно , что бы оно осуществлялось как письмо , правильными движениями , так как в противном случае копирование не дает н у жного э ф фекта и может привести к закреплению неправильных движений. Воображаемое письмо , или обведение над образцом , письмо в воздухе . Здесь учащийся не просто опирается на двигател ь ные ощущения , но и на зрительно воспринимаемый образец . В о ображаемое письм о проводится или по написанному учителем образцу на доске , или вслед за письмом учителя на доске . Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без обр а за , по памяти , писать в воздухе , держа руку в руке . Такие упражнения оживляют процесс обучения . Недо статок этого пр и ема в том , что учитель не может учесть , каков результат о б ведения , повторения движения , насколько точно дети воспр о изводят движения и форму образца. Как копировальный способ , так и воображаемое письмо – это вспомогательные приемы , которые , помимо прямого влияния – удвоение движения , восприятия формы , привлекают внимания ученика , вызывает интерес к письму , разнообразят форму об у чения. Анализ формы букв . Он может осуществляться по-разному . Можно анализировать форму буквы , раскладывая ее на сос та в ляющие , зрительно выделяемые элементы . Например , можно ра с сматривать , что буква __ состоит из овала и палочки с з а круглением внизу . Это только формальный анализ . А если мы разберем эту букву по элементам движения , то увидим , что она состоит из таких эле ментов : __. Некоторые буквы , д о вольно сложные по форме , пишутся одним неделимым движением ; например , так пишутся буквы __ и __. Учитель должен по м нить , что поэлементный анализ не позволяет собой рассмотр е ние формы буквы и особенностей ее написания . Поэтому уч и тель вслед за этим объясняет , как писать букву , выделяя о с новные элементы движения , выполняет особенности формы бу к вы , размер соотношения элементов . Таким образом , анализ формы букв проводится по-разному , в зависимости от того , впервые ли вводится букв а , насколько она сложна по способу написания. Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил , которые учащиеся должны хорошо знать . Это способствует сознательному овлад е нию навыками письма . Сознательное усвоен ие особенно необх о димо тогда , когда навык еще совершенствуется , не стал авт о матизированным . Знание правил при письме должны формир о ваться очень кратко и их должно быть немного . Каждый уч а щийся должен усвоить эти правила и применять их на практ и ке . Правила складываются из тех задач , которые ставит уч и тель перед учениками в процессе письма. В 1 классе (1-4) вводятся сначала правила , касающиеся посадки , положения тетради , затем уже правила , непосре д ственно связанные с процессом письма : 1) буквы в словах надо п исать с одинаковым наклоном ; 2) необходимо писать буквы в словах на одинаковом ра с стоянии друг от друга ; 3) писать надо красиво. Со 2 класса вводятся такие правила : 1) буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие ); 2) слог пишется безотр ывно ; 3) писать надо быстро и красиво. Учитель должен вводить эти правила постепенно . Так , он может сначала ввести правила написания с одинаковым накл о ном . Это правило объясняется уже в добуквенный период . Дети уясняют , что такое наклонная линия , что знач ит писать с наклоном и повторяют за учителем , что они должны писать прямые , но наклонные палочки . При переходя к письму букв , слогов и слов формируется правило о наклонном письме . Затем при переходе к письму предложений вводится правило о равн о мерной расст ановке букв . После того как объяснены приемы безотрывных соединений букв , формулируется правило о безо т рывном письме . Правило – писать надо красиво – является как бы выводом из предыдущих . Что значит писать красиво ? Писать чисто , без помарок , не заходить з а поля , писать ровно и наклонно , не обводить буквы дважды. Не следует вводить правила назойливо , на каждом уроке . Иначе этот прием , направленный на сознательное усвоение навыков , превращается в свою противоположность : слова не доходят до сознания учащихся. Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под счет или в такт счету . Этот прием при обучении письму применялся давно (см . выше ). Письмо под счет способствует выработке плавного , ритмического письма определенного те м па . Этот прием оживляет работ у , вызывает интерес с письму . Это вспомогательный прием , который не следует применять слишком длительно и постоянно , чтобы не делать работу одн о образной. Еще одним из приемов обучения можно считать прием ош и бочного написания для того , чтобы дети сами увиде ли , в чем ошибка , почему буква , слог , слово написаны неправильно и нашли ответ , как не допустить таких ошибок . При этом в 1 классе лучше не наносить на доску пример ошибочного напис а ния букв . Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить. Во 2 и 3 классе общую для многих учащихся ошибку уч и тель выносит на доску . Учитель может применять и еще ряд приемов . Применяются также приемы взаимопроверки . Дети л ю бят оценивать работу соседа и часто видят чужую ошибку . Учитель должен ориентировать детей не н а оценку работы , а на помощь : помочь увидеть недостаток и объяснить , как его исправить . Для развития плавности и сложности движений руки вводится письмо различных дополнительных петель и росчерков (см . Приложение 7), рассчитанных на развитие смелости , ле г к ости и плавности движения в письме. Т.О ., мы описали основные приемы , применяемые в обуч е нии каллиграфическим навыкам письма . Кроме этих приемов , можно отметить и некоторые другие , такие как рисование детьми бордюров , штриховка мелких форм и других. На раз ных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной , что зависит от уровня овлад е ния навыками письма. 2.4. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Орфографическое действие – один из аспектов письма . Однако учен ик может сосред о точить на них свое внимание только тогда , когда письмо перестает быть предметом обучения. Н.Г . Агаркова Исходя из определения графики как раздела лингвистики , который изучает систему отношений между звуками (фонемами ) речи и буквами письма , а также рисунок буквы , воспринима е мый зрительно , и сам процесс изображения ее , необходимо уточнить содержание понятия «графический» и «каллиграфич е ский» (навык ), так как они до настоящего до настоящего вр е мени неправомерно употребляются в методических по собиях как синонимы . Понятия «графический» и «каллиграфический» (навык ) мы определяем вслед за Н.Г . Агарковой . Понятие «графический» (навык ) «вбирает» в себя все содержание гр а фики как раздела лингвистики , тогда как «каллиграфический» (навык ) характеризует лишь внешнее качество письма , то есть умение писать правильным и устойчивым почерком , не нарушая высоты , ширины , угла наклона элементов , букв и соединений букв . Следовательно , ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика » . Таким образом , графический навык – это автоматизированный способ диффере н цировки и перекодирование звуков (фонем ) речи в соотве т ствующие буквы , начертание их на бумаге и вместе с тем ос о знание воспроизводимых буквенных комплексов (слов ). А ка л лиграфия – лишь искусство красивого письма , то есть умение писать правильным (четким ) и устойчивым почерком . Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк» , «пис ь мо». Графический навык – это сложное речерукодвигательное действие , которое проявляет себя , с о дной стороны , как р е чевое (интеллектуальное ), а с другой как , двигательное . П о этому в процессе обучения первоначальному письму и формир о вания графического навыка необходимо создать такие методики целесообразные условия , в которых будут учтены эти закон о мер ности . Кстати , давайте вспомним , что навык – это «де й ствие , сформированное путем повторения , характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной созн а тельной регуляции и контроля» [2, с .195]. В период обучения грамоте письмо как сложное речерук о двигательное действие представляет собой предмет специал ь ного изучения и усвоения . А по мере выработки автоматизир о ванности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполн и тельскую ) функцию пи сьма и письменной речи в целом . Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро , качественно и легко , без особого умстве н ного и физического напряжения . Это позволяет им сосредот о чить свое внимание на других аспектах пись ма : формирование орфографического и синтаксического действий , умений пр а вильно и точно выражать свои мысли письменного и другие [1, с .4]. В формировании навыка выделяются три основных этапа . I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элемен тами действия , уяснения содержания . II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие . III этапе – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия , характеризующ е гося высокой степенью усвое ния и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля . Характерными чертами а в томатизации являются быстрота , плавность , легкость выполн е ния . Но быстрота не навязанная , а являющаяся естественным результатом совершенствования движений , и плавность (свя з ность ), возникающая как естественный результат формирования навыка . Когда говорят о сформировании навыка , чаще всего считают основное – это упражнение и тренировка , тренировка и упражнение . Действительно , без упражнений и повторений сформировать навы к нельзя , но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем (!) этапе формирования навыка , а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения ). Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сло ж ную структуру и спе цифику , отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка . На этом этапе р е бенок обязательно должен осознавать не только , «что он до л жен сделать» , но и «как это сделать правильно» в соотве т ствии с требованиями (или «задачей действия» ) . Выписывание каждого элемента в отдельности (хотим мы этого или не х о тим , требуем ли уже сейчас , на этом этапе цельного выполн е ния буквы , а тем более написания нескольких букв сразу , безотрывно ) невозможно . Объективная закономерность начал ь ного этапа – со средоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль , сличение , коррегирование по ходу де й ствия ) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе . А особенность временной организации письма в том , что выполнение двигательного дей ствия как бы разбив а ется на отдельные циклы : время движения и паузу перед дв и жением , необходимую для осознания последующего движения . Это подтвердил эксперимент , проведенный психологами и ф и зиологами , и специальная запись движений (с помощью шарик о вой ручк и , на стержне которой были закреплены специальные датчики ) у первоклассников разного возраста . При этом они не только получили наглядную схему и структуру движений , но и смогли вычислить (определить ) время паузы на разных эт а пах формирования навыка . Как по казали расчеты , время движ е ния на начальном этапе практически равно времени паузы , то есть на осознание действия , определение стратегии последу ю щего действия необходимо такое же время , как и на выполн е ние самого движения. Вот почему так медленно и так напр яженно пишут дети , вот почему их нельзя торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как» ), вот почему так важно сформировать осознанный «образ действия» - зрительно-двигательный образ буквы» . Зрительно-двигательный образ буквы – это предста в ление о целостном , относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге , которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме , знания п о следовательности начертания ее двигательных элементов . Дв и гательные элементы представляю т собой относительно зако н ченные отрезки движения руки , в которых , с одной стороны , учитывается форма соответствующих зрительных элементов , а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизв е дения их на бумаге . Зрительные элементы – относительно з а конченности рисунка , на которые она закономерно расчленяе т ся в процессе ее зрительного восприятия и которые легко , соотносятся с определенными формами : овал , полуовал , прямая линия , линия с закруглением с двух сторон , линия с петлей , линия с четвертным овалом и плавная линия [81, с .23]. Остановимся подробнее на том , как сформировать осозна н ное действие. Существующая методика обучения фактически является м о дификацией так называемого копировального метода обучения (см . методы обучения ), при котором основно е внимание удел я ется «объединению по уже написанному» , «по трафарету» . Бе з условно , копирование может использоваться как один из эл е ментов обучения , но на более поздних этапах и скорее не для обучения буквам , а для совершенствования почерка (если т а кая зада ча необходима ). Почему ? Специальные исследования психологов и физиологов доказали , что при механическом к о пировании (объединении ) ребенок делает это неосознанно , процесс формирования навыка требует более длительного вр е мени , а как только мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде ), все приходится начинать сначала. Учитель мало объясняет , что и как делается , а ученик с трудом понимает , что такое строка и ограничивающие ее л и нии , как необходимо расположить букву на строке , где ее верх и низ , каково соот ношение ее частей (деталей или эл е ментов буквы ). Самому ребенку , в силу его возрастных псих о физиологических особенностей , даже при нормальном ходе ра з вития понять , а тем более вербализировать (описать словами ) всю последовательность своих действий (то есть сформулир о вать самому алгоритм (программу ) движения ) не только очень трудно , но для большинства – практически невозможно. Способность понять и различать элементы букв , умение выделять соотношение частей , понимание как , в каком сочет а нии и последовательнос ти их необходимо расположить на стр о ке – первый шаг в обучении. Следующий шаг – объяснение того , как выполняется движ е ние при написании основных элементов . Почти все дети 6-7 летнего возраста вполне готовы к выделению отдельных симв о лов , объединению их в с лова . Но незрелость механизмов пр о извольной регуляции , программирование своих действий , во с приятия и оценки информации – все , что связано с возрастн ы ми особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга , требует объяснения и укрепления необходимо го алг о ритма действия . При этом траектория движения должна соо т ветствовать биомеханически более простым , менее напряженным движениям . Такие движения при письме – это движение сверху внизу и справа налево (к себе ). Движения снизу вверх « » , поворотные сле ва направо « » и особенно круговые « » спиралеобразные снизу вверх – справа налево очень трудны для детей , вызывают не только дополнительное мышечное напряжение , но и требуют , для успешного выполнения , прямого или вертикального положения руки , закрыва ю т линию письма , искажают позу (ребенок низко наклоняет голову , сильно в ы двигает правое плечо вперед , опирается грудью о край па р ты ). Это значит , что подобные движения должны быть полн о стью исключены , особенно для тех детей , у которых отмечае т ся задержка в развитии моторики . Для того , чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным , необходимо обратить внимание на очень важный фактор , определяющий успешность формирования навыка письма – наличие так назыв а емой «обратной связи» , то есть возможности оценки качества самого движения . В самом общем виде – это возможность опр е делить «правильно» - «не правильно» . Как может сделать это ребенок 6-7 лет ? В существующей методике большая роль отв о дится кинетическому контролю («мышечному чувству» ) и это объясняе т широкое использование копирования , однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том , что в 6-7 ле т нем возрасте , когда идет самый интенсивный процесс обуч е ния , кинетический контроль еще несовершенен и не играет с у щественной роли в коррекции движе ний . Основным звеном ко р рекции при выполнении графических движений на этом этапе обучения и в этом возрасте является зрительный контроль . И потому важно разобраться , какие же условия необходимы для эффективного контроля . Но прежде нам нужно решить один оче нь важный вопрос : как сформулировать перед учеником з а дачу действия : «напишите такую же букву» (имел ввиду конф и гурацию , распространение на строке , то есть похожую букву или имея ввиду точно такую букву определенной высоты , шир и ны , наклона ). Это очень суще ственно , так как фактически это совершенно разные задачи действия . Для того , чтобы выпо л нить первую задачу – необходимо «написать похожую букву» , в которой будут все необходимые элементы , но может не быть определенной ширины и наклона , и могут не столь стр ого с о блюдаться соотношения элементов . В том случае ориентирами для коррекции будет строка , ее верхние и нижние огранич и тельные линии . Необходимо помнить : для того , чтобы выпо л нить второе задание и написать букву , по всем параметрам соответствующую образцу , только рабочей строки недостато ч но , нужна частая косая разлиновка . Тогда будут ориентиры для зрительной коррекции , тогда будет ясно , куда вести р у ку , куда повернуть , где закончить движение и тому подобное . Та разлиновка , которая сейчас используется в про писях , не только не помогает зрительной коррекции , но и мешает ей . Однако часта косая разлиновка имеет свои недостатки – это дополнительная нагрузка на зрение (кстати , еще большая нагрузка и большой вред от используемых некоторыми педаг о гами трафаретов с ч астой косой разлиновкой , которые подкл а дываются под тетрадный лист ), это увеличение времени форм и рования навыка , ведь использование такой разлиновки по сути мало отличается от письма по трафарету. Что же делать ? Где выход ? Методисты Безруких , Хохлова и дру гие , считают , что , во-первых , есть смысл «пожертвовать» жесткими требованиями к каллиграфии , ведь в конечном итоге каллиграфически правильный почерк вырабатывается у единиц , остальные лишь зря тратят силы и время . Во-вторых , усилить элемент осознанности в выполнении движений . Мы согласны с Безруких М.М . и Хохловой Т.Е . и считаем , что письмо , как и чтение , обязательно должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное действие. Известный советский психолог Эльконин Д.Б . [99, с .18] пишет : «В советской психологии на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетич е ские связи между действием и операциями , показавшие , что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать т а ковой , не пройдя процесса фо рмирования как особого созн а тельного действия . Например , ребенок списывает из прописи слова или пишет диктант , или работает над сочинением . Во всех случаях ребенок пишет . Но в первом осознанная цель действия , его предмет – графическая конфигурация букв (а основные операции – зрительное восприятие , сличение , техн и ческое осуществление движений ). Во втором случае цель – правильное написание слов , а правильная конфигурация букв – только операция , а в третьем случае цель – изложения своих мыслей , а орфография и каллиграфия выступают только как операции . Но не освоив операции , нельзя осуществить (кач е ственно ) и действия , и деятельность» . Необходимо подчер к нуть , что «школьники первоначально , естественно , не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполн ять действия по их решению» [10, с .154], именно поэтому осно в ная задача учителя на первых этапах формирования навыка – не только определять конечную цель , но дать путь решения (осуществления ) этого действия. Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть , что форм и рование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно , так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построение с и стемы знаков , соотнесенных с системой звуков , усвоение сп о собов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает ) и в конечном итоге – представление буквенной записи как модели слова , отражающей связь между его значением и формой . То есть ребенок на пе р вых этапах формирования навыка как бы пр оходит тот путь , который прошло человечество в историческом развитии письма [Глава 2, п .1]. Чисто технически важно на этом этапе научить (и учить этому нужно специально ) видеть строку , ее середину , чу в ствовать расстояние мысленно , выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву. Еще один вывод нужно сделать , основываясь на особенн о стях первого этапа формирования навыка письма – нельзя фо р мировать темп , скорость письма . При анализе механограмм движений психологами было установлено : у шестил етних детей в течение всего первого года обучения при требовании «пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается , а лишь сокращается время микропаузы , то есть то время , которое необходимо для осознания движения , закрепления его и со б ственно формир ование навыка письма. Оптимальная скорость письма на первом этапе обучения – для шестилеток – 4-6 знаков в минуту ; у семилеток она может быть на 2-4 знака больше. Важнейшим элементом обучения является звуковой (или звукобуквенный ) анализ . Процесс звукового анализа , выдел е ние фонем и перевод их в графемы также осуществляется ос о знанно , и если на этом этапе не уделять достаточное вним а ния звукобуквенному анализу , не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы , успешного формирования навыка не б удет , а недостатки могут закрепиться , и скорре к тировать их в дальнейшем будет очень трудно . Особого вним а ния будут требовать дети с фонетико-фонематической недост а точностью , так как на следующих этапах этот процесс «ух о дит» из-под контроля сознания , и ребе нок уже не фиксирует внимание на этом процессе , но сам механизм звукобуквенного анализа остается , и в случае затруднений вновь выступает на первый план , тормозя формирование навыка. Первый этап обучения (фактически , букварный период ) м о жет значительно удли няться , затягиваться , если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем , насколько успешно шло формировани е навыка на первом этапе . Считается , что форм и рование навыка завершается к 10-11 годам , то есть тогда , когда становится стабильным почерк , когда увеличение скор о сти или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамм а тические задания , необходимость сосред оточить свое внимание на содержание текста , или необходимость выразить свою мысль письменно , - не будет искажать почерк , не приведут к его изменению , нарушению. По мере формирования навыка письма меняется и психоф и зиологическая структура этого процесса . Вы деление отдельных звуков , перевод фонем в графемы , программирование предсто я щего движения , осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени , сколько было необходимо на первом этапе . К концу первого года скорость письма увелич и ва ется до 10-12 знаков в минуту у шестилеток и 12-16 знаков у семилеток. Итак , оптимальная скорость письма для первоклассников – 4-6 знаков в минуту в начале года и 10-12 знаков в минуту – в конце года . Во II классе – 20-25 знаков в минуту (резкий скачек ско рости письма , как это ни странно , произойдет л е том , то есть уже в сентябре – октябре скорость письма будет выше , чем в конце предыдущего года ), а в III классе – 40-45 знаков в минуту . Семилетки будут писать чуть быстрее , в каждом классе соответственно на 3 -5 знаков . При планиров а нии письменных заданий следует учитывать показатели скор о сти движений , и если ребенку необходимо переписать или написать что-то не механически (а такой работы практически не бывает ), то необходимо еще дополнительное время на в ы полне ние задания , а значит , скорость письма будет меньшей в зависимости от сложности задания. Очень важно , на наш взгляд , подчеркнуть недопустимость использования показателя скорости письма в качестве оценки успешности обучения. На начальном этапе формирования навыка основными крит е риями действительности могут быть не скорость и качество , а наличие прогресса , продвижения , улучшения показателей [9, с .27]. Таким образом , формирование навыка письма в начальной школе – длительный и сложный процесс . Сложный и по стру кт у ре самого акта письма , и по структуре формирования навыка , и по психофизиологическим механизмам , лежащим в его основе . Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно . Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка ; на втором , а тем более на третьем этапах , когда ребенок будет легко «схватывать» не только слово , а фразу , когда научится формулировать и записывать свою мысль , все , кроме этой мы с ли , должны уйти из-под контроля сознан ия . Но это уже будет не то письмо , о котором мы говорим , и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно . Это будет пис ь менная речь , имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру , свои механизмы и свои тру д но сти . Но овладеть письменной речью ребенок сможет «только при условии , если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов , вплотную подведших его к процессу письма , подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идей и техникой з а писи» - писал известный сове т ский психолог Л.С . Выготский [16, с .189]. Однако это вовсе не значит , что развитие письменной речи ребенка должно начинаться после того , как он освоит технику письма , эти процессы должны идти параллельно. 2.5. СИСТЕМА РАБОТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Наряду с традиционной методикой обучения письму и фо р мирования каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и авторские технологии по формиров а нию навыков письма . Это объясняется те м , что методика ч и стописания , как и всякая другая , - является не застывшее . Она развивается . Поэтому многие методисты предлагают свои методики обучения письму , считая каждую из них лучшей . Мн о гие методисты делают упор на то , что формулирование калл и графиче ского навыка должно сегодня работать на решение о б щей стратегической задачи обучения – на совершенствование всех сторон личности ученика , на развитие у него новых сп о собностей [77, с .104]. Такую позицию признает и методист Н.А . Федорова , согл а шаясь с тем , что при обучении каллиграфии усилия нужно направлять прежде всего на становление необходимых психол о гических и физиологических механизмов , обеспечивающих ос о знанное письмо , а не просто на отработку каждой отдельно взятой буквы и ее соединений. Так , организ уя обучение письму , она считает , что важно целенаправленно способствовать : - поднятию на новый уровень наглядно-образного и отвл е ченного мышления первоклассников , необходимого для восприятия конфигурации букв , для установления схо д ства и различия знаков , д ля выработки плана правил ь ных движений при письме ; - совершенствованию способности к зрительному воспри я тию различных форм ; - становлению умения ориентироваться в пространстве м е ста , строки , легко определять пространственные отн о шения между элементами пись ма ; - укреплению руки , улучшению координации движений и в целом развитию умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки ; - доведению до автоматизма умения соблюдать гигиенич е ские правила письма (положение корпуса , руки , тетради и так далее ). Еще одним условием успешного обучения каллиграфии , по мнению многих методистов , следует считать формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном , разборчивом , эстетически выдержанном оформлении всех выпо л няемых записей. Н.А . Федорова предлагает несколько советов по соверше н ствованию первоначального обучения каллиграфии шестилетних детей. Помимо существующих пособий , предназначенных для обуч е ния каллиграфии , весьма полезным на всем протяжении работы может оказаться специа льный альбом с письменными буквами и их элементами , учитывающий наглядно-действенный характер мышления ребенка , но в то же время способствующий соверше н ствованию наглядно-образного и формированию аналитического мышления . Пособия предназначено для развития зрительных и двигательных анализаторов , участвующих в восприятии и п о следующем воспроизведении формы букв , а также для обучения каллиграфии на основе определенного обобщения. На внутренней обложке альбома приклеен специальный ко н верт , где находятся элемент ы букв , вырезанные из плотной бумаги . На каждой странице альбома наклеены письменные бу к вы (прописная и строчная ). Буквы вырезаны из бархатной б у маги . Наклеенная буква как бы приподнимается над страницей , создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при пе р воначальном знакомстве с формой буквы . Возле каждой буквы нарисованы стрелки , показывающие траекторию движения руки при письме , причем начало движения обозначено особо (см . Приложение 1). Альбом с письменными буквами и их элементами использ у ется для проведения различных аналитико-синтетических упражнений. Дети , проведя вместе с учителем анализ конфигурации буквы , познакомившись с формой конкретного ее элемента , находят его в конверте альбома . Затем , рассматривая пооч е редно каждую страницу , они обнару живают данный элемент в разных буквах , проверяя себя путем накладывания выбранной детали на обследуемую букву . В случае совпадения элемент пишется в альбоме под соответствующим элементом буквы . Кр о ме того , дети из уже знакомых элементов моделируют нужную б укву и , накладывая ее на образец в альбоме , проверяют себя – так они обучаются синтезу. Все части альбома составляют единое целое . Ни в коем случае эту целостность нарушать нельзя . Для целенаправле н ного обучения первоклассников правильной ориентации на стр аницах тетради целесообразна работа с предметными рису н ками. Предметные рисунки располагаются вверху , внизу , в сер е дине листа . По заданию учителя первоклассники должны найти названный предмет , определить его место на листе и соотн е сти по расположению с дру гими нарисованными предметами. Рисунки можно использовать и для развития у детей «чу в ства контура» , путем обведения обратным концом ручки (к а рандаша ) или вырезать рисунок по его контуру . Те же задания затем применимы и к буквам. При выполнении многих из пр иведенных выше упражнений происходит активное укрепление двигательного аппарата пиш у щей руки , однако необходимы для этого и , специальные упра ж нения . Важнейшее из них – штриховка , поскольку это действие не затрудняет ученика . Н.А . Федосова предлагает 4 вида штриховки , которые способствуют развитию и укреплению ме л кой мускулатуры кисти руки , отработке координации движений : а ) раскрашивание короткими частыми штрихами ; б ) штриховка с возрастом ; в ) центрическая штриховка (штриховка от центра ); г ) штриховка длинн ыми параллельными отрезками (см . Прилож е ние 2). Н.А . Федосова также предлагает применять дополнительную разлиновку тетради . При этом важно помнить , что ориентиры должны постепенно упрощаться (см . Приложение 3). Сначала исполняют вертикальные (наклонные ) ли нии в ме ж строчном пространстве – заменяют их точками , в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм ) вертикальные (наклонные ) линии . Такая смена разлиновки обеспечивает п о степенное усложнение действий ученика , повышения его сам о стоятельности. Мотивационная сторона обучения имеет существенное зн а чение . Нередко ученик выводит буквы , старается четко и ра з борчиво писать преимущественно для того , чтобы удовлетв о рять определенные требования учителя . «Если не пробуждаются личностные мотивы , желание ре бенка писать для себя , овлад е ние письмом происходит на уровне традиционного чистопис а ния . Такой подход страдает узостью , он не вписывается в о б щую систему развития и воспитания личности . Процесс обуч е ния должен быть построен так , чтобы каллиграфически ясно е , аккуратное письмо превращаясь во внутреннюю потребность каждого ученика» , - отмечает Н.А . Фадосова [77, с .109]. Н.А . Федосова предлагает проводить работу с приведенн ы ми выше упражнениями в подготовительный период до обучения письму в прописях. А как же обучать первоначальному письму , как формир о вать графический навык , какую методику работы выбрать ? Ра с сматривая альтернативные технологии «по методике обучения письму , мы столкнулись» и с методикой Н.Г . Агарковой , в к о торой имеются с традиционной методикой, но есть и различия. Так , Агаркова Н.Г . и другие отмечают , что технология обучения методисты первоначальному письму и формирования графического навыка определяется системой принципов , мет о дов и приемов , используемых на уроках письма , то есть ру с ской график и , и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге [3, с .28]. Это , прежде всего принципы : 1) поэлементного изуч е ния ; 2) одновариантного (стабильного ) начертания букв и их комплексов , а также 3) принцип ло гической группировки бу к венных знаков , выделенные методистом Н.Г . Агарковой. Суть поэлементного принципа заключается в том , что об у чение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы , то есть он дол жен ясно представлять , из каких зрительных элементов состоит буква и в каких пространственно-количественных с о отношениях эти элементы находятся в ней . Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов , но теперь уже двигательных [4, с .32]. Благода ря этому у ученика формир у ется дифференцированный зрительно-двигательной образ каждой буквы [Глава 2, п .2], что составляет необходимую основу для выработки графического навыка. Принцип одновариантного (стабильного ) начертания пис ь менных букв обусловлен зак ономерностями движения руки при письме . Это прежде всего прощания : круговые замкнутые дв и жения руки , направленные внутрь к плечу . Рука в процессе письма выполняет единообразные движения . Реализуется этот принцип в идентичности формы буквенного знака и посл едов а тельности изображения . Так , все буквы , имеющие в своем с о ставе овал (_______________________), прямую линию с че т вертым овалом (___________) и линии с петлей , переходящий в строчный овал (__), имеют лишь один вариант начертания , в котором используется прием нижнего повтора. Такой подход избавляет ученика от нежелательного пер е варивания на дальнейшем этапе выработки автоматизированн о сти действия письма , предупреждает ломку и перестраивание элементарного графического навыка , основы которого формир у ются н а уроках письма в период обучения грамоте. Формирование автоматизированности графического и инд и видуального каллиграфического почерка у учащихся основано на логическом принципе группировки письменных знаков [4, с .34]. Суть этого принципа заключается в том, что все буквы объединены в 8 групп по признаку наличия в них общего (о д ного из восьми ) элемента . Границы между выделенными групп а ми подвижны , так как один и тот же буквенный знак одновр е менно входит в разные объединения в зависимости от его п о элементного состава . Если буква имеет 3 разных по форме элемента , то она включена в 3 группы . Например , буква « __» строчная состоит из 3 элементов : прямой линии , линии с з а круглением с одной стороны и линии с закруглением с двух сторон . Следовательно , она входит в 3 г руппы : первую – по линии с закруглением с одной стороны , пятую по линии с з а круглением с двух сторон и в седьмую – по прямой. Последовательность отработки начертания букв определ я ется частотность повторения в них каждого из 8 элементов . Так , если элемент : линия с закруглением с одной стороны – входит в состав 14 строчных и 15 заглавных букв , то наче р тание буквенных знаков этой группы отрабатывается в первую очередь . Второй по порядку является группа , состоящая из 27 больших и малых букв , объединенных на осн ове плавной линии как общего элемента . Причем лишь 16 букв из этого колич е ства являются новыми в сравнении с первой группой , а 11 букв повторяются . При изучении 3 группы появляются еще 10 новых букв в сравнении с первыми двумя группами Т.О ., тол ь ко первые 3 группы включают в себя 54 буквенных знака (больших и малых ) – почти весь алфавит . Остальные 9 букв изучаются в следующих 5 группах. Методисты Безругих М.М . и Хохлова Т.Е . тоже считают , что учитывая особенности формирования движений при письме , целесообра зно было бы начать не с целых букв , а с объясн е ния того , что каждая буква состоит из элементов , и мы фа к тически можем «сконструировать» , собрать любую букву из этих элементов . При этом очень важно , чтобы для ребенка овал был всегда овал (а не был разным в буквах « __» , « __» , « __» и так далее ). В русском курсивном письме не так уж много основных элементов . В строчных буквах это прямая че р та , « __» - черта с закруглением внизу , « __» - черта с з а круглением вверху и внизу , « __» - овалы , « ____» - правые и левые по луовалы . Есть еще « __» - начальный элемент букв __, __, __, короткие петли , петли , выходящие за строку вверх __ и вниз - __, точки , но для понимания принципа построения букв достаточно основных элементов . То же самое относится и к заглавным буквам : все эл е менты должны быть стандартизов а ны . Например , ребенку трудно понять , почему один и тот же «на вид» элемент « __» пишется по-разному в буквах __, __, __. Основные элементы заглавных букв : « __» - прямая черта , « __» , « __» - черта с закруглением внизу и влево , « __» - овалы , « __» , « __» - полуовалы левые и правые , петли и др у гие элементы. «Такой поэлементный анализ , на который стоит потратить дополнительное время , позволяет ребенку творчески , осозна н но подойти к конструированию буквы еще до того , как он б у дет учить ся писать их» , - считают Безрких М.М . и Хохлова Т.Е . Он может сделать это самостоятельно , сначала на прим е ре самых простых букв - __, __, __, __, __, __ и так далее . Для конструирования букв можно использовать специальные л о то с элементами букв или лото , в каждой клеточке которого – часть буквы , «разделенной» не только по вертикали на эл е менты , но и по горизонтали . Лото поможет быстро найти общие элементы в разный буквах и составить буквы из прямых эл е ментов . Дальнейшая компьютеризация школы позволит исполь з о вать для таких игр компьютеры [9, с .20]. т.О ., не только Н.Г . Агаркова предлагает принцип одн о вариантного (стабильного ) начертания письменных букв . С ней согласны Безруких М.М ., Хохлова Т.Е . Разница лишь в том , что каждый методист выделяет свои группы бу кв. И , наконец , дадим характеристику последнему , третьему принципу , выделенному Н.Г . Агарковой . Это логический при н цип группировки письменных букв. Логические принципы группировки письменных букв позв о ляет в довольно короткий срок послебукварного периода ц ел е направленно и систематически продолжить формирование в п а мяти учащихся четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв , а значит , предупр е дить в их письме графические ошибки и тем самым заложить прочные основы к выработке автомат изированности графическ о го навыка. Таким образом , описанные выше принципы реализуются ч е рез поэлементно-целостный метод письма , который , во-первых , обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет , во-вторых , он не противоречит формирова нию связн о го (безотрывного ) письма , а напротив , закрывает его основы . Это достигается благодаря введению в методику элементов двух категорий : 1) зрительных и 2) двигательных . Конфигур а ция элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм , второй – закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности графического навыка. «Успешное овладение графическим навыком во многом зав и сит от знание и выполнение учеником в процессе письма т рех видов соединения с последующей буквой : верхнее , нижнее и среднеплавное» , - пишет Н.Г . Агаркова. К верхнему виду соединения относятся буквы , воспроизв е дения которых начинается на верхней линейке рабочей строки (разлиновка тетради для 1-го класса ) или на середине стр о ки , если ученик пишет в тетради с разлиновкой «в линейку» : __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __. И с ключение составляет буква __, так как она начинается чуть ниже верхней линейки рабочей строки или середины строки (в тетради «в линейку» ). К нижнему виду соединения относятся буквы , которые начинаются чуть выше нижней линейки рабочей строки : __, __, __, __, __, __, __, __; к среднеплавному виду – буквы , начало которых на середине рабочей строки : __, __, __, __, __, __, __, __, _ _, __. В процессе отработки соединений букв ученики должны пользоваться следующим алгоритмом : 1) Если следующая буква в сочетании относится к верхнему виду соединения , то линию от предшествующей буквы продолжить до верхней линейки рабочей строки (или с е ред ины строки , если тетрадь «в линейку» ); 2) Если следующая в сочетании относится к нижнему виду соединения , то линию от предшествующей буквы нужно отвести вправо , немного выше нижней линейки строки ; 3) Если следующая буква в сочетании относится к средн е плавн ому виду соединения , то линию от предшествующей буквы нужно довести до середины строки и , не остана в ливались , плавно перейти к начертанию первого двиг а тельного элемента. Значительные трудности овладении первоначальным пис ь мам и в работе графического навы ка обусловлены неумением младшего школьника управлять последовательным чередованием напряжения и расслабления мышц руки . Прием тактирования формирует у учащихся умение чередовать напряжение мышц п и шущей руки с расслаблением . Это создает благоприятные усл о в ия для отдыха руки и позволяет избежать утомления. При этом ученику необходимо знать , что все линии , кот о рые пишутся сверху вниз – «на себя» (прямые или полуовал ь ные ), являются опорными и поэтому воспроизводятся с дост а точным напряжением мышц руки . Линии , выполняемые в обратном направлении – «от себя» , вверх или в сторону (плавные и п о луовальные ), пишутся при расслабленном состоянии мышц руки . Все опорные линии надо писать под основной счет («раз-два-три-четыре» ), а некоторые – под счет «и». Таким образом , прием тактирования является инструментом целенаправленного управления ритмикой и пронацией письма , что способствует успешной выработке графического навыка. Суть работы учительницы начальных классов 109-й моско в ской школы Потаповой Е.Н . состоит в том , что о на обучает младших школьников нетрадиционному способу письма и в более короткий срок формирует у них прочные каллиграфические навыки и добивается хорошего уровня грамотности. Как уже говорилось выше , вопрос о том , как эффективно формировать у младших школь ников каллиграфические навыки письма приобрел в последние годы особую актуальность . И это понятно : там , где сформирован каллиграфический навык пис ь ма , обнаруживается и достаточно высокий уровень грамотн о сти. Традиционным способом обучить детей письму удает ся . Но при этом затрачивается много физических , умственных и нер в ных сил ребенка . К тому же практика показывает , что ученик в период обучения письму элементов букв , их соединений не развивается : монотонность и однообразное написание элеме н тов букв его утом ляет , не вызывает в нем интереса , не акт и визирует мыслительных и творческих способностей , его речь. В книге Л.С . Выготского «Мышление и речь» сказано , что понятие образуется , когда сформируются ощущения [17, с .294]. Эта мысль и была положена в основу работ ы Е.Н . П о таповой . Таким образом , понятие о букве она начала формир о вать через ощущения. Обучение письму условно разделено на три этапа . Первый этап – развитие мускульной памяти , второй этап – развитие тактильной памяти , и третий этап – закрепление полученн ых сведений с помощью трафарета букв . Как видно , все этапы между собой связаны. Первый этап письма – развитие мускульной памяти по да н ным наблюдений ученых известно , что мускульная память у д е тей от 4 до 7 лет цепкая и наиболее возбудимая . Обучение же калл играфии проводится тогда , когда все дефекты уже утве р дились и физиологически период работы мускульной памяти уже миновал. Первое впечатление у ребенка самое сильное и самое я р кое . Так , обучаясь писать букву , ребенок нервничает , у него не получается петля . Она у него искажена , и он запоминает букву с искаженной петлей. А петля не получается у ребенка потому , что еще очень слабы мелкие мышцы пальцев его руки . Что же в этом случае может помочь ребенку ? Это упражнения , развивающие мелкие мышцы его пальцев и кис ти руки . Поэтому на первом этапе особое внимание отводится такому виду работы , как штрихо в ка . Это выделяла и Н.А . Федосова (см . выше ). Второй этап письма – развитие тактильной памяти . Осно в ная цель второго этапа – это соединение в памяти ребенка образца за главной (прописной ) и строчной буквы и их соед и нений . Кроме тактильной информации , дети получают и зр и тельную и слуховую информацию , у них развивается чувство языка , орфографическая зоркость . Этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до к онца изучения букв. Третий этап – письмо букв с помощью трафарета . Этот этап длится 10-14 дней . В течение этого времени закрепляю т ся навыки , отработанные на первых этапах . С помощью траф а рета букв у детей вырабатывается правильный наклон букв и закрепляютс я приобретенные навыки : направление письма , написание буквы , ее элементов [70, с .23]. Методом Потаповой можно учить детей писать быстро , кр а сиво , весело . Подсчитано : ученики Потаповой быстрее учатся читать и писать , допуская ошибок вдвое меньше обычного . М е тодика Потаповой позволяет воспитывать у детей самобы т ность , творческий дух , а также обеспечивает развитие личн о сти ученика. Основным принципом , «отправной точкой» в методике об у чения каллиграфии Илюхиной В.А ., учителя-методиста средней школы № 4 г . Щербин ки Московской области стала необходимость учить детей писать красиво . По мнению учителя , без сомн е ния , отражает характер . В таком случае , разве можно отр и цать тот фактор , что , работая над почерком , мы можем соде й ствовать формированию характера ? «Илюхина уб еждена , что обучая искусству писать четким , красивым почерком , она во з действует на ребенка в воспитательном плане : «Я считаю , что обучение письму должно стать частью эстетического воспит а ния , способом постижения прекрасного . Это особенно важно в период сто лкновения почерка , который совпадает с периодом становления личности . Убеждена , что такие положительные к а чества , как аккуратность , целеустремленность , внимание , чувство гармонии , желание доставить радость близкому тебе человеку своим трудом – все это можн о с успехом формировать обучение письму» [39, с .10]. Однако умение видеть красивое недостаточно . Важно п о мочь ребенку , научить его созидать , снять в первые дни уч е бы психологическую перегрузку , сделать обучение письму не изнурительным , а увлекательным , инт ересным и , главное , р е зультативным. В.А . Илюхина работает по традиционной методике безо т рывного письма , но с совершенно другим подходом . Ее дети с первого дня говорят то , что пишут . Постоянно проводят ан а лиз , сравнение и написание большей части новых букв и ра з бирают почти буз помощи учителя . В связи с таким подходом к письму дети выучиваются красиво писать за первые 3-4 нед е ли . Спустя 1,5 месяца после начала учебы работа детей настолько похожи друг на друга , что невозможно по почерку определить , какой учен ик выполнял задание. В чем же секрет этой методики ? Сложнее всего детям написать те элементы букв , где присутствует овал . Поэтому Илюхина постаралась заменить его прямой линией . И все об у чение каллиграфии сводится к обучению написания нескольких основных э лементов. Прежде всего – это написание прямой наклонной линии . Причем линии должны располагаться строго на одинаковом ра с стоянии друг от друга и быть одинаковой высоты (высота сточной и заглавной букв ). Следующее – умение делить линию на 2, 3 равных части, так как написание таких букв , как __, __, __, __, __, __ - особенно , а при соединении всех букв абсолютно необходимо уметь находить эти части . Ведь , в сущности , любое слово можно «вписать в частокол» прямых наклонных линий , соединяя их прямыми или линиям и с закруглениями , а также частями овала на разной высоте. Кроме этого , Илюхина учит детей таким элементам , как «поворот на месте» (закругление ), «крючок до середины» , или , как называют его еще дети , «туфелька балерины» , кот о рая не должна быть слишком узень кой , чтобы «балеринка-буквочка не упала» , но и не слишком широкой , «чтобы было красиво» . А также ученики Илюхиной знают особый «секрет» , а он состоит в том , что при письме таких букв , как , например , __, и многих других , при написании последнего элемента « п а лочка с закруглением внизу» , мы ведем ручку по уже написа н ной линии , повторяем ее , «прячем секретик» . Написание ка ж дой буквы сопровождается проговариванием ее элементов. Первые уроки - очень важный период . Именно на них и закладывается основной принцип п исьма по методике Илюхиной . Описанные выше упражнения выполняются постоянно . Дети пр и учаются писать в такт (как у Н.Г . Агарковой ), по команде . Такт для пишущей руки значит то же самое , что и для танцу ю щей ноги . Стогий размер в движении – вот вся тайна крас ив о го и быстрого письма. Кроме того , эти упражнения ведут не только к красивому письму , они вырабатывают внимание (необходимо с одного раза услышать и воспроизвести то , что говорит учитель ), усидч и вость , тренируют память . Все вышеуказанные упражнения п и шут ся без отрыва руки от тетради . При этих упражнениях не нужно слишком спешить : чем основательнее они будут пройд е ны , тем вернее и быстрее пойдет дело потом. В процессе обучения письму дети учатся сравнивать нап и сание букв , находить одинаковые элементы , прои зводить то ч ные расчеты . Ученикам Илюхиной не трудно перейти на письмо в тетрадях с широкой линейкой , так как математический ра с чет самой буквы помогает им сохранить написание и без вер х ней опорной линии. Такое обучение письму помогает получить не только ка ч е ство работ , но и грамотное письмо , дети быстрее усваивают геометрический материал , делают гораздо меньше ошибок при чтении , и у них , несомненно , появилось желание учиться (п о тому что получается !), родилась радость от соприкосновения со школой , уверенност ь в себе. На изменение методики обучения письму и появлению новых альтернативных технологий оказывали влияние орудия и мат е риалы письма , их совершенствование . На методику обучения каллиграфическим навыкам письма оказывал влияние также и возраст начинающего обучение письму. Сам вопрос о том , когда начинать обучение письму , очень давно дискутировался . Так , американский психолог Ф . Фримен в начале XX века высказывал мысль о том , что созревание к о ординации движения руки делает самый благоприятным для об у чения п исьму возраст 9 лет , а в 20-е годы Ю.И . Фаусек на опыте показал , что при определенной методике развития се н сорики (зрительного и осязательного восприятия ) возможно обучение красивому письму уже с 5 лет. А вот высказывание мудрого Б.П . Никитина : «Обучение г рамоте с двух лет обязательно , потому что это необыкнове н но развивает ребенка» [35, с .13], обрадовало Зайцева Н.А . и он решил : «А почему бы и нет !» . Его методика «Письмо . Чт е ние . Счет.» Предполагает обучение письму с трехлетнего во з раста. В своей методике он использовал пособия . В нем 34 карты размером 100х 410 мм . С одной стороны печатные буквы и ци ф ры , с другой – прописные . Размер букв и цифр по высоте от 36 мм (строчные ) до 66 (заглавные ). Каждая буква (цифра ) разложена на элементы , выполненные в зеленом цвете . Красные стрелки указывают направления исполнения элементов : сверху вниз , слева направо и тому подобное . Освоив последовател ь ность и направления прописывания элементов , начинает испо л нять их в связке друг за другом на следующей за зелеными элементами черной букве (цифры ) (см . Приложение 4). Сначала обводка пальчиком , затем палочкой , имитируя к а рандаш или ручку , а уж потом пишем карандашом. Новшества : - изменен наклон , не 75 традиционных градусов , а 64 0 , так как этот гораздо удобнее для письма детям ; - никаких исправлений ошибок и подчеркиванием цветом в тетрадях учеников ; - предлагает писать только карандашом , для осуществл е ния многовековой детской мечты о красивой тетради ; - и самое главное , настаивает на том , чтобы не писать в тетрадях никакой чепухи типа : «Двадцать шестое ноя б ря . Классная работа . Двадцать шестое ноября . Домашняя работа.» «С письмом , чтобы его полюбили , должны быть связаны только приятные эмоции» - пишет Н.А . Зайцев [35, с .113]. И если учитель не освободит ребят от р у тины , съедающей у рочное или домашнее время , то за всем этим «великий и могучий» не разглядишь . Не сл у чайно , наверно , русский язык – один из самых нен а вистных предметов в школе ? При распрекрасной и почти непререкаемой методике. За последние годы наметился целый ряд дискусс ионных в о просов , связанных с обучением каллиграфии . Так , вновь во з никает вопрос о том , каким должно быть письмо – наклонным или прямым . Сторонником прямого письма считают , что оно в большей мере способствует выработке правильной посадки , разборчивого почер ка . В истории каллиграфии известны сл у чаи , когда в дореволюционный период вводилось прямое нап и сание букв , но ненадолго , так как оно не уменьшило случаев искривления позвоночника , но при этом сам процесс письма становится более медленным . Сторонники наклон ного письма считают , что оно допускает более быстрый темп , а гигиенич е ские правила при нем могут соблюдаться так , как и при пр я мом. В зависимости от того , какой позиции придерживается тот или иной методист , он соответственно стоит предлагаемую с и стему обуч ения письму . Мы рассмотрим несколько таких с и стем . В них есть что-то новое но и традиционное «старое». Так , практическое применение показало , что в методиках Потаповой , Агарковой , Илюхиной нет ничего принципиально н о вого . Их исследования базируются на опыт е многих предметн и ков . В методике Потаповой прослеживается генетический сп о соб письма , копировальный и другие , изобретенные очень да в но , Тактовый , а также шрифтовой метод мы встречаем у Илюх и ной и Агарковой . Методики Потаповой и Федосовой позволяют развива ть не только мелкие мышцы пальцев руки , но и все в и ды памяти : тактильную , зрительную и слуховую . А чем больше видов памяти развитию у ребенка , тем быстрее и прочнее он будет усваивать учебный материал . Методики Зайцева и Илюх и ной развивают четкость выполне ния инструкций учителя , пр о извольное внимание . Кроме того , метод Илюхиной позволяет исправить уже сложившийся почерк . Это , пожалуй , единстве н ная методика , применение которой действительно приносит в и димые результаты по исправлению почерка учащихся на прот я жении всего периода обучения в школе. 2.6. АНАЛИЗ ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК ПРИ ПИСЬМЕ . ПРИЧИНЫ , СПОСОБЫ ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ На протяжении всей второй главы мы говорили о том , как учитель должен работать с классом , что бы формировать у учащихся калл играфические навыки письма. Показателями (критериями ) графического навыка являются : 1) графическая грамотность ; 2) каллиграфическая четкость и устойчивость на начертания букв и их соединений ; 3) связа н ность (безотрывность ) и 4) скорость письма. Для того , ч тобы умения стали автоматизированными нав ы ками необходимо выполнение всех показателей графического навыка. Графическая грамотность как один из показателей сформ и рованности навыка письма проявляется в том , допускает ли ученик ошибки , возникающие в процессе перекодировки звук о вой формы слова в графическую и при непосредственном во с произведении ее на бумаге. Графические ошибки – это пропуски , перестановки и ра з нообразные замены букв , соответствующих фонемам , сходным по акустической , артикуляционной характерист ике , или изменение формы , размера , пространственного положения и количества элементов в буквенном знаке. Каждому учителю хорошо известно , насколько трудно пр о текает становление у младших школьников (особенно шестиле т них ) умение писать разборчиво , ровно , с соблюдением пропо р ций , одинакового наклона и так далее . Для того чтобы научиться более умело управлять этим процессом , необходимо представить себе , во-первых , те трудности , которые испыт ы вают дети , а во-вторых , порождающие их причины. К причинам возникнове ния графических ошибок следует о т нести , во-первых , недоразвитие у детей звуковой стороны языка , то есть фонематического слуха и культуры звукопрои з ношения , во-вторых , несовершенство зрительного восприятия и двигательного воспроизведения на бумаге буквенных знаков и их компонентов , соответствующих определенному смысловому значению. Для определения графической грамотности учеников рек о мендуется использовать диктант . Это более сложный вид реч е вой деятельности в сравнении со списыванием , так как пер е кодирование звуков в буквы чаще вызывает трудности , чем о б ратный процесс. Следующим показателем сформированности графического навыка является каллиграфическая четкость и устойчивость письма . Этот критерий характеризуется умением пишущего с о блюдать установленную высот у , ширину и угол наклона букв и их отдельных элементов . Угол наклона – 65 0 . ширина букв ра в на примерно их высоте , а у некоторых букв (например , __, __, __, __) она в 1,5 раза больше чем высота . При письме в тетради с обычной разлиновкой («в линейку» ) высот а и ширина соответственно уменьшается . Угол наклона остается прежним. При разграничении понятий графическая и каллиграфич е ская ошибки нужно учитывать характер и пределы искажения буквенного знака . Если буква искажается учащимся до неузн а ваемости , а именно : заменяется направление элемента или знака в целом , увеличивается или уменьшается количество элементов ; одна графема полностью заменяется другой , схо д ной по начертательной или акустической характеристике , то подобного типа ошибки следует отнести к графичес ким . Иск а жения буквы в пределах ее узнавания и прочтения (нарушение высоты , ширины и угла наклона ) относятся к каллиграфическим ошибкам. Таким образом , графические ошибки связаны с изменением (____________________________) или полным исчезновением (_______ _____________________) определенного смысла изобр а женного слова . Каллиграфические недостатки письма лишь з а трудняют прочтение текста . Каллиграфические ошибки свидетельствуют о несформир о ванности четкости и устойчивости почерка учащихся . Погре ш ности в письм е могут быть вызваны самыми различными прич и нами : нарушением элементарных гигиенических требований (п о ложение тетради , руки , ручки в руке и так далее ), перен а пряжением руки , отсутствием необходимой пространственной ориентации , несовершенством регуляции дви жений , разрывом в развитии двигательных анализаторов , недостаточность взаим о действия оптического и глазодвигательного аппарата и так далее. Анализируя четкость и устойчивость письма , необходимо обратить внимание на следующие каллиграфические характер и стики формирующегося почерка : 1) как часто ученик не доводит отдельные элементы буквы или букву до верхней (нижней ) линейки строки или в ы ходит за ее пределы ; 2) соблюдает ли ученик правильный (65 0 ) и единообразный угол наклона при письме , или наклон элементов и букв зависит от его позы , положения тетради на столе (па р те ) и от места начертания графических комплексов на строке (начало , середина , конец ); 3) есть ли определенная соразмерность в выполнении и н тервалов между элементами букв , буквами в словах и ловами в предложениях и тексте в целом. Соблюдение требований каллиграфического письма легко определить на глаз , но для убедительности можно использ о вать следующие приемы : 1) приложить линейку к верхней границе (реальной (как в тетрадях для 1 класса ) или воображ аемой (как в тетр а дях «в линейку» )) строки и сосчитать , сколько раз ученик явно вышел за ее пределы . Затем приложить л и нейку сверху и сосчитать сколько раз он довел элемент или букву до верхней границы строки . То же нужно пр о делать с нижней границей строки ; 2) с помощью линейки и простого карандаша продолжить вверх и вниз линии от элементов букв . Проведенные л и нии наглядно иллюстрируют правильность наклона при письме , больше или меньше 65 0 . Параллельность этих линий свидетельствуют об устойчивости наклона . Если проведенные линии имеют различный угол наклона (не параллельны ), то ученику необходимо помочь : закрепить технологию начертания букв и их соединений , то есть сформировать элементарный графический навык. 3) Единицей измерения ширины буквенного знака усл овно является буква __. Все буквы русского алфавита имеют одинаковую ширину с буквой __, кроме букв : __, __, __, __, __. Эти 5 букв в полтора раза шире буквы __. Пробелы между словами равняются ширине двух букв __. На практике при письме встречаются следу ющие графич е ские ошибки : 1) дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах , неравномерно расставляют слова на строке ; 2) пишут буквы слишком размашисто или слишком узко ; 3) очень часто в работах учеников встречается разнон а правленность наклон а или чрезмерный наклон вправо или влево ; 4) не соблюдают расположение букв по линии строки , то есть не держат линейность при письме ; 5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком круто , слишком мелко ); 6) нередко обнаруживается ломаность , вычурность пись ма ; 7) имеет место «заборность» , условность письма ; 8) не соблюдается связанность букв при письме ; 9) полная неразборчивость почерка , «каша». (Примеры см . в Приложении 5) Все эти отклонения могут быть исправлены при индивид у альных занятиях с учащимися (см . Приложение 6). Следующим показателем графического навыка является св я занность письма. Связанность письма характеризуется количеством букве н ных знаков , написанных в слове за один прием , то есть ед и ным росчерком пера . Она проявляется в умении школьника в ы п олнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по мере написания целостных буквенных комплексов. Связанность письма – важный показатель сформированности графического навыка . При соблюдении норм безотрывного пис ь ма почерк учащегося становит ся четким и устойчивым , а темп письма – более ускоренным . Для улучшения этого критерия учитель может использовать методику письма вслепую . Детям предлагает воспроизвести букву , слог или слово , контролируя себя лишь на основе двигательных ощущений. Изучение связности письма проводится следующим образом . Учитель просит учащихся сесть правильно , сделать упор ру ч кой на том месте нелинованного листа бумаги , откуда надо начинать писать , посмотреть на какой-либо предмет , распол о женный над классной доской , то есть выше линии глаз , а лишь затем написать заданную букву , слог или слов . Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги , чтобы определить место для следующего задания . Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный предмет , дети повторяют написанное . Это же з а д а ние можно выполнять и в третий раз , но уже в ускоренном темпе. При проведении : 1) не сообщать детям истинной цели з а дания ; 2) провести его на основе соревновательной мотив и ровки «посмотрим , как вы научились писать вслепую» ; 3) об я зательно предупредить де тей о том , что нельзя исправлять написанное , например , зачеркивать , дописывать , продолжать (дотягивать ) соединительные линии и так далее . Иначе уч и тель не сможет зафиксировать те трудности , которые испыт ы вает ученик , и своевременно помочь ему. Результаты п исьма при обычных условиях позволяют ув и деть , где ребенок останавливался или отрывал ручку : между буквами , в букве или даже в самом элементе буквы . Поэтому учитель не может сделать выводы , во-первых , о том , сформ и ровались ли в памяти ученика точные зритель но-двигательные образы букв , на которые он закономерно опирается во время письма , во-вторых , знает и выполняет ли он установленные правила соединения букв в словах и , в-третьих , какова ст е пень связности его письма . Все это становится очевидным при письме в слепую. Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме учащихся : 1) несформированность зрительно-двигательных образов буквенных знаков ; 2) неумение писать буквы связно , то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму ; 3) невыполнение алгоритма трех в и дов соединения букв в словах . Если трудности преодолены в период обучения первоначальному письму , то у учащихся для выработки автоматизированности графического навыка имеется необходимая основа. В конце первого года обуче ния школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку ) и направление движения руки при написании каждой из них , знать и использовать три вида соединений букв . Во 2-м классе он овладевает умением , а затем и навыком безотрывного письма графических компле к сов в два буквенных знака . В 3-м классе безотрывность пис ь ма должна равняться примерно двум-трем , в 4-м классе трем-четырем буквам . Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве бу кв , написанных безотрывно , сколько в овладении учеником технологией «связывания» их в комплексы , то есть у него должно сформироваться умение делать остано в ки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах , то есть в соединительных точках , синхронно ч ередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо. Следующим показателем сформированности графического навыка является скорость письма , который проявляется в к о личестве знаков , написанных учеником в связном тексте за единицу времени , чаще всего за минуту . Увеличение скорости свидетельствует о том , что мелкие , разрозненные акты пис ь ма , объединяясь , превращаются в единый процесс целостного воспроизведения сложных буквенных сочетаний , и письмо пр о текает легко , без особых затрат нервных и физических сил. Для измерения скорости письма учитель предлагает учен и ку написать предложение или небольшой текст , а сам фиксир у ет на секундомере затраченное время . Скорость письма выр а зится в среднеарифметическом количестве букв , воспроизв е денных учащимся за 1 мину ту. Изучение скорости письма можно проводить со всем кла с сом , например , таким образом : дети представляют , что они спортсмены , и выполняют команды . «На старт» - принимают правильную позу , берут ручку ; «внимание» - проводят в нач а ле строки вертикальную черту , фиксирующую начало задания : «марш» - начинают писать предложение , учитель нажимает на кнопку секундомера ; «стоп» - учитель останавливает секунд о мер , ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на л о коть . Так делается две-три пробы , и затем подсчитывае тся среднеарифметическое число букв , написанных за минуту. Результаты при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического качества письма . Затем можно сравнить и увидеть , как оно изменяется в условиях ускоре н ного (вторая установка ) и о чень скоро (третья установка ) письма. Соотношение качества и скорости письма выражается в следующих вариантах . С увеличением скорости письма измен я ется его качество : 1) резко ухудшается ; 2) остается прежним или даже 3)улучшается . Ясно , что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества письма свидетельствуют о достаточной сформированности графического навыка у детей , тогда как первый вариант говорит об обра т ном , то есть эти учащиеся не овладели в достаточной степени первоначальны м письмом как необходимой основой для вырабо т ки графического навыка в дальнейшем , что требует дополн и тельной работы с ними. Формирование ускоренного письма – не самоцель , а лишь условие выработки автоматизированности навыка воспроизвед е ния букв и их компле ксов на бумаге. Различие в скорости письма детей , обучающихся по пр о граммам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го класса (10-25 и 7-20 букв в минуту ). В дальнейшем размытие это становится малозаметным (Глава 2, п .4). Критерии сформированности графического на выка проявл я ются в неразрывном единстве . Так , например , каллиграфич е ская четкость письма будет показательной лишь при опред е ленной скорости написания букв и их сочетаний . Если же ка л лиграфия письма не отвечает установленной норме , то ск о рость как показател ь автоматизированности графического навыка утрачивает свое значение . С другой стороны , скорость сама по себе , в отрыве от качественного показателя навыка письма , в частности графической грамотности , каллиграфич е ской четкости и устойчивости , не может являть ся достаточно объективным и надежным критерием автоматизированности де й ствия письма . Формирование связанности (безотрывности ) те с нейшим образом связано с выработкой скорости и устойчивости почерка у ученика. Для усовершенствования начертательной техники бу кв __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ уточним их рисунок и последовательность воспроизведения. 1) Форма верхнего полуовала в буквах __, __, __, __, __ имеет своеобразие . Овал вытянут в нижней части . При письме заглавных букв __, __, __, __ первый полуовал вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки рабочей строки , отклоняясь влево , чтобы нижний полуовал в этих буквах не выходил за пределы верхней линейки р а бочей строки . В строчной букве __ полуовал вытянут к нижней линейке рабочей ст роке. 2) Плавная горизонтальная линия в заглавных буквах __, __, __, __ пишется плавным движением справа налево , закругляется вправо и до начальной точки прямой ве р тикальной линии [1, с .10]. При традиционном начерт а нии этих букв плавная горизонтальная лини я пишется в обратном направлении , но ее начало должно обязательно совпадать с начальной точкой первого элемента , чтобы зрительно воспринимаемая форма букв оставалась неи з менной . Учителю следует выбрать лишь один вариант п о следовательности начертания указан ных выше букв и строго его выполнять . Нельзя допускать вариативность в начертании этих букв , чтобы избежать переучивания , которое задерживает формирование графического навыка у учащихся. 3) Справа налево пишется горизонтальный полуовал в з а главной букве __ . После завершения начертания пол у овала вниз безотрывно прописывается прямая линия с закруглением внизу влево. 4) В строчной букве __ повтор по прямой линии вверх не доводится до середины рабочей строки , чтобы соедин е ние с овалом осуществить ниже середины рабочей стр о ки. 5) По этой же причине в заглавной букве __ при написании линии с петлей нужно пересечь прямую линию не на верхней линейке рабочей строки , а немного ниже сер е дины таким образом , соединение с овалом происходит ниже середины строчки. 6) Буква __ (строчная и заглавная ) традиционно воспрои з водится с двумя отрывами ручки от бумаги : первый из них – для написания второго элемента , то есть гор и зонтальной черточки , а второй отрыв – для соедин и тельной линии с последующими буквами . Чтобы избежать столь неожиданного письма , можно сразу научить детей писать эту букву безотрывно , а именно : после заверш е ния полуовала следует сразу перейти к написанию пла в ной горизонтальной линии . В результате получается п о луовал с петлей внизу (буква __ наоборот - __). 7) По следовательность начертания сточной и заглавной буквы __ идентична : два овала соединяются с помощью повтора в нижней части первого овала . После заверш е ния второго овала выполняется безотрывное движение по прямой вниз . В строчной букве __ происходит отрыв р учки после завершения прямой линии . От второго пол у овала вправо пишется соединительная линия , начало к о торой совпадает с концом прямой линии внизу. Все эти упражнения для усовершенствования начертател ь ной техники букв предложены доктором педагогических на ук Нелли Георгиевной Агарковой [1, с .10]. Таким образом , можно сделать вывод , что процесс даже в том случае , когда мы говорим о его технической , сугубо ка л лиграфической стороне , - это обычно синтетический акт м ы шечной и интеллектуальной деятельности . Особе нно велика роль интеллекта на этапе становления навыка письма . От уч е ника требуется умение воспринимать образец , анализировать , сравнивать , обобщать , синтезировать и только потом ос у ществлять нужные движения тонко координировать их. Безусловно , каллиграфич еский навык можно сформировать и без опоры на интеллект как сугубо предметное , имитационное действие . Но тогда процесс обучения , во-первых , будет зн а чительно более длительным , а во-вторых , в результате мы п о лучим сформированный почерк ребенка , но не внесем желател ь ных изменений в личность ученика : у него не появится сп о собность самостоятельно анализировать зрительно восприним а емый образец , планировать его воссоздание , произвольно управлять своими движениями , контролировать их и так далее. ГЛАВА 3. СОСТОЯНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВОПРОСА В ПРАКТИКЕ 3.1. АНАЛИЗ УМК ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ Традиционная программа . Начальные классы (1-3). Обучение письму (чистописание ). Закрепление графической стороны письма (чистописание ) в I - III классах целесоо бразно проводить на каждом уроке русского языка по 6-8 минут. Содержание этих занятий определяется программой по ч и стописанию для каждого класса. В I классе – это упражнение для развития руки и глаз о мера , письмо букв в порядке усложнения их начертаний , по группам , а также письмо букв , трудных по начертанию . Кроме букв , дети пишут слова и предложения и , наконец , связные тексты , упражняются в написании , в письме под диктовку. Во втором и третьем классах содержание графических упражнений , кроме выполнения прог раммы этих классов , с о ставляют письмо трудных для учащихся букв и их соединений , списывание с рукописного и печатного текста , письмо под диктовку , письмо под счет. Состав упражнений входит также исправление недочетов каллиграфического характера : несоблюден ие правильного наклона букв , нарушения параллельности , соразмерности букв по высоте и широте , выход за строку , искажение форм букв и других с учетом особенностей письма каждого ребенка . С этой целью рекомендуется прописывать образцы букв в тетрадях учащих с я : в первом классе у всех , во вторых и третьих кла с сах – выборочно. Содержание упражнений по чистописанию связывается по мере возможности с изучаемым на уроке грамматическим мат е риалом , с усвоением написания слов на непроверяемый бе з ударную гласную , слов и з словаря . Всякое письмо учащегося начальный классов должно быть опрятным , четки и правильным. Конечная задача обучения письму заключается в том , чт о бы ученик мог : 1) «перевести» звук в букву (имеется ввиду фонетико-графические написания ); 2) правильно и ч етко написать букву , слово , предложение ; списать с книги и с доски ; написать под диктовку , проверить написанное и исправить допущенные ошибки ; 3) научиться излагать свои впечатления и мысли в пис ь менной форме. Эти умения и навыки развиваются постепенно в процессе начального обучения русскому языку. Работа по каллиграфии содействует нравственному , эст е тическому воспитанию школьников , воспитанию у них аккура т ности , трудолюбия , добросовестного и старательного отнош е ния к выполнению любой работы. I класс (Обуч ение грамоте ), 168 часов. Письмо и развитие речи. Правильная посадка за партой , умение верно держать те т радь и пользоваться ручкой при письме. Связность и ритмичность письма букв и их соединение в словах . Письмо больших и малых букв и их соединений в сл о в ах и предложениях. Грамматика , правописание и развитие речи , 120 часов. Чистописание. Закрепление гигиенических навыков письма : правильной посадки , положения тетради , ручки и других. Письмо наиболее простой по форме группы букв с часто повторяющимися элеме нтами движений типа : __, __, __, __, __, __, __; __, __, __, __ и других. Письмо строчных и заглавных букв по группам в порядке усложнения их начертания : 1) __, __, __, __, __; 2) __, __, __, __, __, __, __; 3) __, __, __, __, __, __, __; 4) __, __, __, __ ,__; 5) __, __, __, __, __, __; 6) __, __, __, __, __. Упражнения в безотрывных соединениях букв типа _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ и других. Связное , ритмичное письмо слов и небольших предложений. В результате обучения пе рвоначальному письму первокла с сник должен овладеть элементарным графическим навыком , а именно , уметь выполнять следующие действия : 1) сравнительно легко перекодировать звуко-фонемную фо р му слова в графическую и наоборот ; 2) в процессе письма слов и предлож ений (под диктовку учителя , по памяти , при списывании ) воспроизводить буквы и их соединения на основе усвоенных алгоритмов ; 3) ритмично чередовать напряжение пишущей руки с ра с слаблениями под соответствующий счет ; 4) писать связно и правильно все буквы ; 5) использовать три вида соединения , фиксируя упором ручки соединительные точки ; 6) выполнять санитарно-гигиенические нормы письма. Таким образом , в послебукварный период необходимо на основе логического принципа группировки букв закрепить ук а занные выше ум ения и начать отрабатывать автоматизирова н ность графического навыка . II класс. Грамматика , правописание и развитие речи , 204 часа. Чистописание. Работа по дальнейшему закреплению гигиенических навыков письма . Переход на письмо в тетрадях в одну линейку (ус во е ние новой высоты , ширины букв и других ). Письмо трудных для учащихся заглавных и строчных букв и их соединений типа : 1) __, __, __, __, __, __, __, __, __ и других ; 2) __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ и других ; 3) соединения ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ и других. Упражнения в безотрывных соединениях букв типа : ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ и других . Связное , ритмичное письмо слов в предложении. III класс. Грамматика , правописание и развитие речи, 170 часов. Чистописание. Закрепление навыков правильного начертания букв , раци о нальных способов их соединения (по группам ), в словах , предложениях , небольших текстах . Упражнения в равномерн о сти , плавности движения руки типа __, ______, ______, ______, _ _____, ______, __, ______ и другие для выработки навыка письма в ускоренном темпе . Работа по устранению гр а фических недочетов в почерках учащихся. Письмо по традиционной программе осуществляется в «Пр о писях» В.Г . Горецкого , В.А . Кирюшкина и А.Ф . Шанько. Традиционная программа . Начальные классы (1-4). Чистописание в I - IV классах. Содержание работы по чистописанию в начальных классах определяется программой Министерства просвещения РФ . Прив е дем кратко программные требования. I класс – 20 часов. Совершенство вание навыка письма . Соблюдение учащимися основных гигиенических требований к письму . Соблюдение уч а щимися основных гигиенических требований к письму . Закре п ление графически правильных начертаний букв и способов с о единения их в слове . Упражнение детей в св язности , ритми ч ности написания букв , слогов , слов и небольших предложений. II класс – 35 часов. Закрепление гигиенических навыков письма : правильной посадки , положения тетрадей , ручки и других. Письмо наиболее простой по форме группы букв с часто повторяющ имися элементами движений руки типа __, __, __, __,; __, __, __ и так по порядку. Письмо строчных и заглавных букв по группам в порядке усложнения их начертания . Упражнения в безотрывных соедин е ниях букв типа ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ___ _, ____ и так по порядку. III класс. Дальнейшее закрепление гигиенических навыков письма . Упражнения по переводу детей на письмо по одной линейке (усвоение новой высоты , ширины букв ). Письмо трудных для учащихся заглавных и строчных букв и их соединений ти па ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ и других ; __, __, __, __, __, __, __, __, __ и других ; __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ и других . Упражнения в безотрывных соединениях букв типа : ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ и других. Связное , ритмичное письмо слов и предложений. IV класс. Закрепление навыка правильного начертания букв , раци о нальных способов соединений (по группам ) в словах , предл о жениях , небольших текстах . Упражнения в развитии ритмичн о сти , плавности движения руки типа : ____, ____, ____, ____ и других , для выработки навыка письма в ускоренном темпе . Работа по устранению графических недочетов в почерках учащихся. Упражнения по чистописанию в III - IV классах проводятся ежедневно (по 8-10 минут ) на уроках русского языка , грамм а тики и правописания. Письмо . Графический навык . Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы Н.Г . Агарковой. Предлагаемая программа представляет собой новую униве р сальную развивающую систему обучения первоначальному письму и формиров ания у ребенка элементарного графического навыка . Она может быть использована к любому букварю и азбуке , так как в учебных пособиях по письму изменяется лишь словарное содержание и последовательность изучения прописных букв в соответствии с порядком усвое н ия звуков – фонем по чтению . Кроме того , продолжительность овладения первоначальным письмом , то есть количество часов , отводимое на изучение каждой буквы , будет зависеть от срока обучения младшего школьника в начальной школе : 3 или 4 года . Содержание само й системы остается относительно постоянной. Программа. Обучение первоначальному письму. I класс. Период обучения первоначальному письму состоит из 3-х этапов : 1) подготовительного (элементного ); 2) основного (буквенного ) 3) заключительного (послебуквенного ). Количество часов , отводимых на каждый из перечисленных этапов (см . Приложение 8, таблица 1). В процессе отработки начертания всех букв на заключ и тельном этапе используются группы буквенных знаков , образ о ванные на основе логического принципа их объединен ия (см . Приложение 10, таблица 3). Формирование графического навыка и каллиграфического почерка. I - III классы II - IV классы Автоматизированность навыка письма и индивидуальный п о черк учащегося формируются на протяжении последующего пер и ода обучения ег о в начальных и средних классах школы. В начальной школе каллиграфические занятия проводятся три раза в неделю по 15 минут на уроках русского языка – всего 45 минут в неделю (см . Приложение 9, таблица 2). Оценка по каллиграфии выставляется отдельно от оцен ки по русскому языку. Основой для разработки каллиграфических заданий являе т ся логический принцип группировки письменных букв , а име н но : буквы изучаются по определенным группам и в заданной последовательности (см . Приложение 10, таблица 3). Перед изучение букв группы дети овладевают начертанием основного элемента этой группы в различных его вариантах по размеру и пространственному положению . Подгруппы букв , планируемые для каждого занятия , выделяются на основе переменных свойств формы основного элемента : р а змер , количества и пр о странственного положения. На протяжении всего периода обучения в начальных кла с сах совершенствуется каллиграфическое качество письма : в ы рабатывается идентичность и устойчивость в воспроизведении букв и их соединений , в почерке учащихс я появляются индив и дуальные черты – округлость , угловатость , тяготение к более прямому или более наклонному письму. Система развивающего обучения Д.Б . Эльконина («Прописи» составлены Н.Г . Агарковой ). Основная цель обучения шестилетних школьников первон а чал ьному письму – формирование элементарного графического навыка . Освоение графики связано с развитием пространстве н ных представлений , совершенствование мелкой моторики , отр а боткой ритмичности , плавности движения руки . Помимо этих традиционных задач подготовк и к чистописанию , данная мет о дическая система , ориентированная на концепцию развивающего обучения , включает в формирование графического навыка осв о ение и использование детьми ряда мыслительных операций : анализа – синтеза , сравнения , обобщения , классификаци и . О с нову методики составляют принципы одновариантного начерт а ния и поэлементного изучения букв , реализуемое с помощью новых методических приемов : аналитического восприятия и практического конструирования буквенных знаков. Впервые совокупность письменных б укв русского алфавита структурирована в виде графической системы , основу которой составляют 8 постоянных структурных единиц , отличающихся по относительно законченной форме . Форма каждого элемента я в ляется постоянной , а размер , пространственная ориентация и количество элементов – переменными свойствами графической системы письменных букв. Для того , чтобы преодолеть типичные для традиционного обучения трудности , связанные с переносом зрительно вычл е няемых элементов в двигательное звено письма и обеспечить пла вность и безотрывность воспроизведения букв и их соед и нений , в данной методике предлагается двойная система эт а лонов : зрительные и двигательные элементы букв . Зрительные элементы используются на уровне первичного зрительного из у чения буквы при ее анализе , синтезе , сравнении , конструир о вании и реконструкции. На основе двигательных элементов построен алгоритм де й ствий ученика при отработке начертания буквы в тетради – прописи , а именно : на рисунке двигательных элементов , в ы полненных с помощью пунктирных линий , даны точки со штрих а ми , которые указывают на начало и последовательность наче р тания этих элементов в букве , а также места их соединения . Используются два типа точек : черная точка со штрихом обсл у живает первоначальный этап усвоения технологии начертания б укв , показывая места соединений двигательных элементов в букве и направление движения руки при их написании , в то время , как красная точка со штрихом регулируют процесс усвоения техники соединения букв и сохраняет свою сигнал ь ную функцию на разных этапах о бучения письму. Избежать излишнего утомления при письме помогает прием тактирования , формирующий у ребенка умение чередовать напряжение руки с расслаблением. Так организованное усвоение правил поэлементно-целостного письма обеспечивает переход к безотрывно му пис ь му на последующих этапах выработки автоматизированности графического навыка и каллиграфического индивидуального п о черка каждого ученика. На первоначальном этапе овладения письмом , когда дети умеют писать весьма ограниченное число букв , рекомендуется использовать вписывание букв в графическую модель заданного слова , имитируя процесс его целостного воспроизведения. Таким образом , в тетрадях-прописях даны логически упражнения , при выполнении которых дети учатся анализир о вать , сравнивать , объединять букв ы на основе выделения в них общих и отличительных признаков . Такие задания спосо б ствуют повторению и систематизации изученного графического материала и одновременно развивают мышление ребенка. Отдельно выделяется в программе Д.В . Эльконина калл и графия. Под готовительный период 30 часов. Формирование умения правильно сидеть за партой и пол ь зоваться письменными принадлежностями (держать ручку , наклонно располагать тетрадь на столе во время письма ). Знакомство с основными элементами графической системы и о т рабо тка их начертания . Знакомство с направлениями руки во время письма (сверху вниз , снизу вверх , слева на право , справа на лево ). Формирование понятия о прямой (горизо н тальной , вертикальной , наклонной ) и полуовальной линиях , умения ориентироваться на простран стве листа (в тетради-прописи ) и на пространстве классной доски . Развитие мелких движений руки при копировании и штриховке рисунков-бордюров (см . Приложения 7, 8). Основной период – 88 часов. Формирование четко дифференцированных зрительно-двигательных обр азцов всех письменных букв (работа по усв о ению письменной буквы включает в себя анализ , конструиров а ние , реконструирование , сравнение буквы с другими буквенн ы ми знаками ). Освоение стабильного , одновариантного начертания букв и установленных способов их сое динений . Отработка безотрывн о го начертания букв и буквенных комплексов в два знака , где реализуется средне-плавное соединение . Автоматизация де й ствия письма . Умение при письме устойчиво удерживать угол наклона , ширину и высоту воспроизводимых букв . Формиро вание приема аналитического восприятия как отдельных буквенных знаков , так и их комплексов. Звукобуквенный анализ слов и предложений с последующей их записью в тетради-прописи. Заключительный период – 22 часа. Повторение и отработка начертания тех букв и с очетаний , которые наиболее трудны для 6-и летних учеников каждого конкретного класса . Выполнение логических упражнений на группировку букв по общности того или иного графического элемента. Обучение русскому языку , а значит и каллиграфии , во II и последующи х классах 4-х летней начальной школы рекоменд у ется проводить по программе В.В . Репкина , в основу которой положены идеи и методические рекомендации Д.Б . Эльконина . Близость психолого-педагогических и лингвистических основ а ний курса , разработанного группой В .В . Репкина , и «Букваря» Д.Б . Эльконина открывает возможность в поной мере использ о вать результаты развивающего обучения , достигнутые к концу I класса , в дальнейшей работе с детьми. Учебно-методический комплект для первого класса (1-4) под общей редакцией Н.Ф . Виноградова. Грамота. Учебник и рабочие тетради . Интегрированный курс обучения грамоте , письму и математики . Изучается в первом полугодии учебного года . Этот новый для школы уче б ный предмет строится как своеобразный курс формирования умения учиться , о н специально направлен на развитие мышл е ния и речи , языковой и математической грамотности . При этом успешно решается задача формирования умений читать , писать и математических навыков . Особенностью данного курса явл я ется значительно увеличенный подготовите льный период , обе с печивающий мягкую адаптацию ребенка к школьному обучению , последовательное введение в языковую и математическую де й ствительность , постепенную подготовку руки ребенка к письму (от печатания и письма элементов букв к письму слов и пре д ложен ий ). Разработчики курса : Л.Е . Журова , М.М . Безруких , В.Н . Рудницкая , А.О . Евдокимова , М.И . Кузнецова , Е.Э . Коч у рова. Чтение и письмо. Учебники и рабочие тетради . Интегрир о ванный курс чтения , русского языка и письма . Изучается п о сле курса «Грамота» во второ м полугодие учебного года . Овладение чтением , устным и письменный русским языком , а также развитие речи осуществляется на основе текстов худ о жественных произведений . Особое внимание уделено продолж е нию работы по формированию учебной деятельности школьников . Задания , включенные в учебник и рабочие тетради , развивают звуковую культуру , восприятие и мышление , расширяют лингв и стически представления учащихся . Разработчики : А.О . Евдок и мова , Л.А . Ефросинина , М.М . Безруких , М.Н . Кузнецова. Учебно-методический компл ект для обучения грамоте по системе Л.В . Занкова («Прописи» под ред . Нечаевой ). В «Прописях» дети учатся безотрывному и отрывному пис ь му , построенному на осознании ими следующих моментов : все буквы алфавита составлены из небольшого набора элементов , которы е пишутся сверху , с середины и снизу строки . Эти эл е менты соединяются в буквы также верхним , средним и нижним соединением в зависимости от следующего элемента . По этому же принципу буквы соединяются в слове. В «Прописях» широко представлены коррекционно-ра звивающие задания по развитию психофизиологических фун к ций , которые лежат в основе процедур чтения и письма . Это еще один способ косвенного пути формирования этих общеуче б ных навыков . Выделяются 5 типов заданий такого рода . Все они многофункциональны. При выполнении всех заданий «Прописей» от детей треб у ется активная самостоятельная деятельность , опирающаяся на важнейшие для чтения и письма умственные операции – анализ , синтез , и обобщение. В конце каждой части «Прописей» введены работы «Проверь себя» . Их ц ель – установить уровень относительной успешн о сти школьника в обучении (то есть по отношению к собстве н ным предыдущим достижениям ) и построение дальнейшей страт е гии обучения в соответствии с возможностями каждого ребе н ка . Это инструмент для выяснения меры трудности при реал и зации дидактического принципа обучение на высоком уровне трудности. Таким образом , во все задания авторы стремились вложить развивающий , воспитывающий и образовательный смысл. «Прописи» авторов В.Г . Горецкого , В.А . Кирюшкина , А.Ф . Шанько. С первых дней подготовительного периода (до письма букв ) дети начинают работать в «Прописи 1» , где они знак о мятся с рабочей строкой и междустрочным пространством. Сначала дети обследуют рабочую строку и междустрочное пространство , затем вместе с учителем делают выводы о них. Во время урока предусмотрены упражнения для расслабл е ния мышц , изменения позы. Все уроки строятся в занимательной форме , так как при обучении письму первоклассников должен быть постепенный п е реход от игры к учебе . На уроках используют ся много стих о творений и загадок. Проанализировав УМК по данной проблеме можно сделать вывод , что не во всех программах уделяется особое место каллиграфии . Наиболее выигрышной в этом плане является пр о грамма для начальной школы Н.Г . Агарковой «Письмо . Граф ич е ский навык . Каллиграфический почерк» . Она направлена не только на обучение первоначальному письму , но и на формир о вания у ребенка графических навыков . Даже если класс обуч а ется по одной из любы программ учителем могут быть взяты элементы и из других про грамм , для лучшего формирования каллиграфических умений и навыков у учащихся своего класса. 3.2. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (по данным эксперимента ) Целью данного проекта явилось описание систем работы по формированию у учащихся каллиграфического навыка письма , то есть четкого разборчивого почерка . Для эффективности данной работы необходимо проверить уровень сформированности калл и графических умений и навыков на практике в ходе экспериме н та. Для проведения исследования был выбран 2 б класс , школы № 11 г . Абакана . Детям были предложены следующие задания : 1) контрольное списывание текста с доски ; 2) письмо текста на слух. Взяты следующие тексты. Текст 1. Румяной зарею покрылся восток, В селе за рекою потух огонек. Росой окропи лись цветы на полях. Стада пробудились на мягких лугах. (А . Пушкин ) Текст 2. Тетерев. Очень красивый этот лесной петух . Хвост косицами , сам весь черный , а брови красные-красные . Ноги короткие , все в перышках , будто в валенках , чтобы зимой не мерзли. (Е. Чарушин ) Проанализировав работы всего класса , для дальнейшего эксперимента были отобраны 5 учеников со следующими нед о статками письма : разная величина букв , несоблюдение строки , искажение формы букв и способов соединения , расстояния ме ж ду буквами , несобл юдение гигиенических правил при письме . Полученные данные оформлены в таблице Приложения 11. В соответствии с недостатками почерков учащихся была намечена следующая система работы по формированию графич е ских навыков и исправлению недостатков формирующихся поче р ков у младших школьников. 1) Использование альбома с письменными буквами и их эл е ментами , предложенного методистом Н.А . Федосовой , для развития зрительных и двигательных анализаторов , участвующих в восприятии и последующим воспроизвед е нии формы букв (см . Глава 2, п .5). Детям было предложено сначала обвести пальчиком , затем палочкой (или обратным концом ручки ) по методу Н.А . Зайцева букву (см . Глава 2, п .5), затем нахождение элементов буквы в кармане и наложение их на букву , и лишь затем , написание бук вы в тетради . В основе этой работы – прием списывания с готового образца и анализа формы буквы. 2) Отработка правильной величины букв и расстояния между ними основана на приемах работы учителей-методистов Потаповой Е.Н . и Илюхиной В.А . Учащимся были предл о жены такие задания как : письмо букв с помощью траф а рета Потаповой Е.Н . (см . Глава 2, п .5). При выполн е нии этого задания у учащихся создается в памяти образ заглавной (прописной ) и строчной буквы и их соедин е ний , вырабатывается правильный наклон букв , напра вл е ние письма , написание буквы и ее элементов. Другое задание по отработки величины букв и расстояния между ними было предложено В.А . Илюхиной : написание прямой наклонной линии . Причем линии должны располагаться строго на одинаковом расстоянии друг от др уга и быть одинаковой высоты (см . Глава 2, п .5). Таким образом отрабатывается высота строчной и загла в ной букв и расстояние между буквами. 3) Задания на отработку умения делить линию на две-три равных части . Это умение помогает при написании таких букв , ка к __, __, __, __, __, __ - особенно , а при соединении всех букв абсолютно необходимо уметь нах о дить эти части. 4) Для отработки способа соединения был взят алгоритм отработки соединений букв Н.Г . Агарковой , которая в ы деляет 3 вида соединений : верхнее , нижн ее и средн е плавное (см . Глава 2, п .5). 5) Также учащимся были предложены задания на индивид у альных карточках (см . Приложение 12). Оно было закл ю чительным. Они были использованы для исправления всех недостатков письма у этих учащихся . Сначала учащимся пред ложили нап и сать в воздухе задание с карточки – прием воображаемого письма (см . Глава 2, п .3). Затем обвести образец через кальку – копировальный способ (см . Глава 2, п .3), сделать анализ формы буквы (см . Глава 2, п .3), то есть разложить ее на составляющие, зрительновыделяемые элементы , составить из них букву . Потом учитель показывает , как правильно пишется буква и ее соединение с другими буквами – этот прием , прием показа учителем процесса письма и объяснения способов нап и сания букв , слогов , и так далее , яв ляется главным , осно в ным , определяющим (см . Глава 2, п .3). Все ученики видят и запоминают процесс правильного написания , затем ученик сп и сывает с образца учителя на доске или с индивидуальной ка р точки . Списывание учащимися с готового образца – это еще один методический прием , использованный для проведения эк с перимента. В течение выполнения всех заданий учащимся напоминалось о правильной посадке , о положении тетради , ручки в руке и так далее . Таким образом контролировалось соблюдение гиги е нических правил пис ьма. После проведения индивидуальной систематической работы с учащимися был сделан контрольный срез с учащимися всего класса и с учащимися , участвующими в эксперименте . Из ко н трольного среза видна разница между учащимися – участниками эксперимента и осталь ными учащимися класса . Работы экспер и ментуемых резко отличались от работ остальных учащихся : у них практически отсутствовали каллиграфические ошибки (см . Глава 2, п .4). Также было выявлено , что недостатки их фо р мирующихся почерков исправились : 1) Аешин К .: научился писать букву «К» без искажений , высота надстрочных элементов стала одинаковой ; 2) Иванов П .: правильно стал писать нижние соединения ; 3) Рослякова Н .: красиво пишет нижние петли строчных букв «у» , «д» , «з» ; 4) Ударцева С .: лучше стала писать букв ы округлой формы «о» , «с» , «ф» , «а» ; 5) Бабурин П .: научился разграничивать высоту заглавных и строчных букв. Таким образом , из проведенной работы видно , что при и н дивидуальной систематической работе с учащимися учитель м о жет не только сформировать каллиг рафический навык , но и на ранних этапах предупредить и исправить недостатки в их письме , опираясь на разработанные современные эффективные методики обучения письму . Но современному учителю для д о стижения наилучших результатов необходимо владеть как можно б ольшим количеством методик обучения каллиграфии , комбин и ровать их в зависимости от индивидуальных особенностей ка ж дого ребенка своего класса. Проведенное исследование убедило нас в том , что сове р шенствование процесса формирования каллиграфических навыков в озможно и оно может быть достаточно эффективным . Принимая во внимание результаты экспериментальных работ , и , обобщив материалы , разработанные по данному вопросу в психологии , педагогике , физиологии , методике , мы вышли на пути оптим и зации работы над усвоени ем каллиграфических умений и нав ы ков в начальной школе , предназначенные для учителей , род и телей , завучам по начальным классам и других. Одним из путей оптимизации является организация обуч е ния по новым подходам Илюхиной «Письмо с секретом» , Потап о вой , Агар ковой и других , суть которых изложена в пункте 5 главы 2. Для обеспечения эффективной работы по соверше н ствованию процесса формирования каллиграфических навыков учителю необходимо : - учитывать психофизиологические особенности младших школьников в целом и учащихся своего класса , его о т дельных групп ; - учитывать гигиенические условия ; - учитывать специфику учебного материала и дидактич е ских задач урока ; - знать потенциальные возможности данного УМК и путей повышения эффективности учебных упражнений ; - знать технику работы над усвоением графического нав ы ка. На обучение младших школьников могут быть направлены следующие аспекты профессиональной деятельности конкретного учителя : 1) Развитие у младшего школьника потребности и полож и тельной мотивации : а ) понимани я роли изучаемого ; б ) воспитание доброжелательного настроя в коллективе , похвала и поддержка со стороны учителя и общественная поддержка каждого ; 2) Отбор методов , приёмов и форм обучения , выбор соо т ветствующего по содержанию дидактического материала : а ) о боснованное разнообразие активных методов и при е мов работы учителя и учащихся , выбор частично-поисковых и исследовательских методов и прочее ; б )использование разнообразных форм организации де я тельности учащихся на уроке : индивидуальные , групп о вые , работы в парах , коллективные и так далее ; в ) и с пользование приемов , стимулирующих активность учащи х ся : речевая ситуация , игра и так далее ; г ) опора на чувственное восприятие языка , использование зрител ь ной и слуховой наглядности : памятки , плакаты , таблицы и так да лее ; д ) дидактический материал (занимательный материал ) и так далее ; е ) подбор дидактического мат е риала с нарастающим уровнем сложности и увеличива ю щимся развивающим потенциалом ; ж ) свободная атмосфера на уроке , помощь со стороны учителя , сотрудничество уч ителя с учащимися ; 3) Совершенствование содержания используемого материала : а ) увеличение заданий , требующих интеллектуальных операций , направленных на развитие абстрактного мы ш ления учащихся ; б ) использование ситуаций , взятых из повседневной жизни ребенка ; 4) система контроля и оценки умения и навыков учащихся в процессе формирования графического навыка : а ) отказ от выставления отрицательных оценок ; б ) тщательное разграничение ошибок и применение различных приемов для их преодоления ; в ) использование разли чных форм оценок (отметка , поощрение , слово учителя и так д а лее ); г ) формирование навыков самоконтроля ; д ) и с пользование дифференцирующих заданий ; е ) использов а ние творческих заданий ; 5) изменение и совершенствование характера содержания и форм проверки до машнего задания : а ) использование учебника ; б ) усиление элемента творчества ; в ) разн о образные формы проверки : взаимопроверка , проверка с использованием ТСО , использование дидактических ка р точек и так далее. Руководителю методического объединения и завучу по начальным классам рекомендуем усилить организацию внутри ш кольной методической работы по проблеме и контроль за ходом ее реализации в практике . С этой целью : - провести на МО анализ содержания работы за истекшие годы и включить вопросы , снимающие эти нед остатки ; - создать внутришкольную методическую копилку по ус о вершенствованию усвоения каллиграфических умений и навыков ; - создать библиографию по проблеме ; - внедрять новации , существующие в методике , с учетом особенностей школы ; - систематически анализир овать работу и подводить итоги по данному вопросу на МО. Для улучшения психолого-педагогической подготовки пра к тикующих учителей , содержательно-процессуальной , методич е ской стороны их деятельности по оптимизации формирования каллиграфических навыков реком ендуется организаторам пост вузовского повышения профессионального мастерства педагогов наладить систему повышения квалификации учителей начальных классов , включающих в себя организацию разнообразных мер о приятий , к числу которых относятся подготовка методи ческих , дидактических пособий учебно-методической литературы , пу б ликаций в педагогической печати по опыту работы , а также проведение семинаров и научно-практических конференций с рассмотрением вопросов теории и практики по данной пробл е ме , обобщением опыта работы учителей . Профессиональную по д готовку следует начать с момента обучения будущего учителя , например , посредством проведения спецкурса : «Оптимизация формирования каллиграфических умений и навыков в начальных классах как психолого-педагогическая и мет одическая пробл е мы». Анализируя программы и прописи , можно сделать вывод , что весь курс формирования графических навыков можно разд е лить на 3 этапа : I этап : подготовительный (элементный ); II этап : основной (буквенный ); III этап : заключительный (послебуквен ный ). Характеристики каждого из этапов работы изложены выше (см . Глава 3, п .1). Еще одним из путей оптимизации будет предупреждение каллиграфических ошибок при письме (см . Глава 2, п .6) и н е достатках формирующихся почерков у учащихся . Из проведенн о го экс перимента видно , что при индивидуальной работе с уч а щимися учитель может на ранних этапах предупредить и испр а вить недостатки в письме. Таким образом , несмотря на разные изменения в системе обучения каллиграфии , произошедшие за последнее десятил е тие , проце сс формирования умения писать буквы остается сложным . Поиски путей дальнейшей оптимизации этого проце с са , безусловно , будут продолжаться. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время , когда наша школа переживает период реформы , необходимо наметить дальне йшие перспективы метод и ки формирования графических навыков письма. Методика обучения чистописанию постоянно развивается . Причины изменения методики разнообразны . Прежде всего это изменения потребностей общества в оформлении мыслей в пис ь менной форме (от пи сцов - к книгопечатанию , от письменного оформления документов – к машинописи , магнитофонной и ст е нографической записи и так далее ). Изменение орудий и мат е риалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения . Также оказывал влияние на методику обучения каллиграфич е ским навыкам письма и возраст начинающего обучению письму. Необходимо отметить , что на методику обучения чистоп и санию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах . Такое влияние иногда носит характер слепого заи м ствования , моды , а иногда и действительно обогащает процесс обучения , во всяком случае на том этапе , который соотве т ствует потребностям общества в данный период . Так , перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития ка ллиграфического письма в конце 19 столетия . Снятие косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой ее значения для формирования навыков крас и вого письма. Другим примером влияния методов обучения одних стран н а другие можно считать перенос из Англии курсивного безотры в ного письма с верхним поворотом в овальных и полуовальных буквах. Основными источниками обогащения , а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие : 1) выводы и рекомендаци и , полученные в практическом об у чении каллиграфическим навыкам письма . Эти выводы д е лаются на основе своего наблюдения или обобщения оп ы та других учителей . Надо сказать , что это очень ва ж ный источник обогащения методики чистописания . Так , в начале 20 века И.Е . Евсеевым было создано замечател ь ное пособие по чистописанию . Впоследствии появились методические рекомендации Е.В . Гурьянова и Е.Н . Сок о ловой. 2) Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран. 3) Изменения , вносимые в методику на основе широ кого или узкого лабораторного эксперимента (методического , психологического , гигиенического ). Так , определенные предложения по первоначальному обуч е нию письму были внесены Е.В . Гурьяновым на основе как лаб о раторных экспериментов , так и экспериментального обучения в отдельных школах (предложения о постановке только одной з а дачи в первоначальном введении письма , о письме без косой сетки и другие ). В результате экспериментального в отдел ь ных школах и при проверке результатов эксперимента Е.Н . С о коловой была с оздана новая методика обучения графическим навыкам письма. Вполне естественно , что любая новая методика развивае т ся на основе предыдущих достижений . Но в некоторые периоды существования методики обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее применение , а догматическое , которое могло привести к застою в обучении или даже нанести ему определенный вред . Примером тому может служить сущ е ствовавшее в свое время указание на то , что детям не след у ет показывать ошибочное изображение букв и слогосо четаний . Это указание учитывало только одну особенность детей – их подражательность. Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать полное отрицание возможности применения коп и ровального метода. Отсутствие научных разработок проверки приемов ведет к том , что определенные положения механически переносятся из одних методических пособий в другие без учета изменяющихся условий обучения , орудий письма и других . Так , например , до последнего времени в методики давалось указание при письме д е ржать ручку в руке так , чтобы верхний ее конец был направлен в правое плечо . Это положение было выдвинутое для наиболее удобного письма гусиными перьями . При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправданным . Его лучше сф о рмулировать так : свободный к о нец шариковой ручки при письме вначале строки направлен вправо от пишущего . По мере же заполнения строки он все больше становится направленным на пишущего. Очень важно проводить большие исследования процесса овладения навыками письма не только отдельных методических приемов , но и изучения влияния овладения орудием письма на качество письма и его скорость. Для того , чтобы в преподавании чистописанию и примен е нию методических приемов было меньше догматизма , необходима определенная культура учителя (знание не только методов , но и закономерностей формирования навыков в определенном во з расте , в перспективе , знание индивидуальных возможностей детей ), творческий подход к процессу обучения , увлеченность своей работой. Методика обучения к аллиграфическим навыкам письма дае т ся учителю для того , чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические приемы , учитывая инд и видуальные особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса . Это касается больше всего ск о рости письма и соединения букв. Остановимся на том , какие проблемы в настоящее время являются дискуссионными и как они решаются в различных странах . Основными проблемами в методике обучения в насто я щее время можно считать следующее : а ) как обучат ь письму детей 5-6 лет ; б ) как обучать отрывному и безотрывному письму ; в ) как применять разлиновку в обучении письму ; г ) как обучать прямому или наклонному письму ; д ) какой рукой обучать письму ; е ) каким должен быть письменный шрифт. Наиболее дискуссионно й является проблема обучения детей письму в возрасте 6 лет . Как известно , в этом возрасте рука ребенка (мелкая мускулатура пальцев , координация движений , не окончившееся окостенение кисти ) не готова к быстрому овладению письмом . Дети в этом возрасте могут успешно овл а деть процессом чтения , но медленное развитие письма торм о зит овладение ребенком грамотой. Если обучение письму идет одновременно с овладение чт е нием , то ребенок лучше овладевает чтением , закрепляя усва и ваемое на уроках письма . В месте с тем реб енок пишет настолько медленно , что либо он почти ничего не закрепит из читаемого , либо , если не торопить , он с самого начала сп е шит и портит формирующийся почерк . Вот это противоречие п о будило методистов разных стран к поискам решения проблемы . Так , в Англ ии , Америке , Германии , Швеции и ряде других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было введено письмо печатными буквами , шрифтом , включающем небольшое число элементов ; письмо названо манускриптом . О д нако это не примело к решению проблемы – скорость и кач е ство письма не улучшились , а кроме того , особую озабоче н ность вызывало то , когда и как переучивать детей письму курсивным шрифтом. В некоторых странах (например , в Чехословакии ), чтобы облегчить работу детям и исключить наиболее трудные д виж е ния пальцев во время письма , сначала обучают крупными пис ь менными буквами , затем все более мелкими . В Польше практ и ковалось обучение чтению на письменном шрифте , тем самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначенных букв. В некоторых школ ах США вместо первоначального письма вводилось первоначальное печатание машинным способом. В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обуч е ние письму отстает от обучения чтению . Сначала обучают чт е нию , а в это время ведется подготовка и к письму – пи сьмо элементов , упражнения для развития движений пальцев. Хотя в этих поисков много рационального , проблема об у чения детей 5-6 лет письму не решена . В последнее время р е шаются вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы , попытки подготов ки моторики до и во время обучения письму . В нашей работе имелись попытки и такого рода (Ю.И . Фаусек , Н.Г . Агаркова , Е.Н . Соколова , Н.А . Фед о сова , Н.А . Зайцев ). Введение в первоначальное обучение м а шинного печатания в сочетании с другими приемами может уск орить решение этой проблемы. Проблема разлиновки тетради в последнее десятилетие в основном решается так : косая сетка и линии , определяющие направление наклона , сняты . Даются нижняя и верхняя линии . Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии и даже верхняя ведут к переучиванию детей на последующих эт а пах обучения. Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетрадей занимала М . Ричардсон (Англия ), считающая , что детей надо с самого начала обучать письму без всякой разлиновки. Проблемы обучения накло нному или ненаклонному письму , так же как и проблема отрывного и безотрывного письма в первоначальном обучении письму уже обсуждались в работе. Остался еще один вопрос , который в свое время вызывал бурные споры : писать ли перьевыми ручками , авторучками с п ером или шариковыми ручками ? Сейчас это уже почти не пр о блема – надо всегда обучать детей писать тем орудием , кот о рое наиболее прогрессивно и перспективно для письма . Одн а ко , можно представить себе такую ситуацию , когда прогресс техники доводит инструмент письма до того , что в руках п и шущего ручка будет являться как бы миниатюрной пишущей м а шинкой . Можно ли будет тогда отказаться от обучения письму ? Наверное нет , но и обучение новому способу письма также п о требует особого решения проблем сенсорики и моторик и. Еще одна проблема возникала неоднократно – это характер письменного шрифта . В последнее время наметилась тенденция к его упрощению . Но возможности его упрощения еще не исче р паны . Однако возникает вопрос : должна ли заглавная буква отличаться от строчной только размером ? Ведь мы не путаем буквы С и с , Ж и ж . Но одно должно быть непреложным : упр о щение шрифта не может быть доведено до неузнаваемости общ е принятых букв , то есть записи существующего шрифта отдел ь ными элементами , введения совершенно отличных от существу ю щих письменных знаков . В проблеме употребления шрифта может быть и другое решение – это введение в более старших кла с сах вариантов написания сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим письмом. Представляется , что в первоначальном об учении чистоп и санию детей начальных классов процесс должен быть оснащен не только применением образцов письма в форме прописей и показом письма учителем . Необходимо также создание учебного кино , создание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейн ого показа процесса письма , показа ошибочного нап и сания и других. Дальнейшие поиски и разработки ученых в области граф и ческих навыков письма и творческий опыт учителя поведут к дальнейшему совершенствованию методов формирования калл и графических навыков пис ьма. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Агаркова Н.Г . Основы формирования графического навыка у младших школьников //Начальная школа . – 1999. - № 4. 2. Агаркова Н.Г . Графический навык . Каллиграфический навык . (Программа для начальной школы )//Начальн ая школа . – 1994. - № 7. 3. Агаркова Н.Г . Графический навык . Графический почерк . (Программа для начальной школы )//Начальная школа . – 1995. - № 12. 4. Агаркова Н.Г . Русская графика . Книга для учителя . – М .: Дрофа , 1997. 5. Айдарова Л.И . Психологические пробле мы обучения младших школьников русскому языку . – М .: Педагогика , 1978. – 144 с. 6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под ред . Рождественского Н.С ., Фомич е вой Г.А . – М .: Педагогика , 1977. 7. Бабанский Ю.К . Оптимизация учебно-воспитательного пр о цесса . – М .: Просвещение , 1982. – 192 с. 8. Безруких М.М . Еще раз о письме и почерке //Советская п е дагогика . – 1987. - № 5. 9. Безруких М.М ., Хохлова Т.Е . Как писать буквы . – М ., 1993. – 48 с. 10. Боголюбов Н.Н . Методика чистописани я . – Л ., 1963. 11. Богоявленский Д.Н . Психология усвоения орфографии . – М .: Просвещение , 1966. – 234 с. 12. Васильева М.А . Уроки русского языка в начальных кла с сах //Народное образование . – 1975. - № 8. – с .33-34. 13. Введенская А.А ., Саакьян А.С . Наш родной язык . Пособие для учителя начальных классов . – М .: Педагогика , 1971. – 120 с. 14. Власенков А.И . Программы… Каким отдать предпочт е ние //Начальная школа . – 1995. - № 3. – с .1,6. 15. Власенков А.И . Программы… Каким отдать предпочт е ние //Начальная школа . – 1995 . - № 4. – с .1,6. 16. Выготский Л.С . Избранные психологические исследования . – М .: Издательство АПН РСФСР , 1956. – 620 с. 17. Выготский Л.С . Мышление и речь : Избранные психологич е ские исследования . – М .: Издательство АПН РСФСР , 1959. – 358 с. 18. Выготский Л.С . Собрание сочинений . Том 3. – М ., 1956. – с .189. 19. Горецкий В.Г ., Кирюшкин В.А . Теоретические основы разв и вающего обучения грамоте //Начальная школа . – 1989. - № 1. 20. Горецкий В.Г ., Кирюшкин В.А ., Шанько А.Ф . Уроки обучения грамоте . – М .: Просвещение , 1988. – с .117. 21. Граник Г.Г ., Концевая Л.А ., Бондаренко С.М . Психологич е ские механизмы формирования грамотного письма //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР . – 1988. - № 12. 22. Гурьянов Е.В . Психология обучения письму . – М .: Просв е щение , 1959. 23. Гурьянов Е.В . Развитие навыка письма у школьников . – М ., 1940. 24. Гурьянов Е.В ., Щарбак М.К . Психология и методика обуч е ния письму в букварный период . – М .: АПН РСФСР , 1950. – с .17. 25. Давыдов В.В . Психическое развитие в младшем школьно м возрасте //Возрастная педагогическая психология /Под ред . Петровского А.В . – М .: Просвещение , 1973. – с .25-32. 26. Дьяконов И.М . О письменности : Предисловие к кн и ге //Дирингер Д . Алфавит . - – М .: ALMA MATER , 1963. – с .6. 27. Елина Н.В . Создание предпосылок гр амотного пис ь ма //Начальная школа . – 1995. - № 6. 28. Ефимова С.П ., Безруких М.М . Знаете ли вы своего ученика ? – М ., 1993. 29. Ехевич Н . Развивающие игры для детей . – М .: Просвещение , 1990. 30. Жедек П.С . Вопросы теории и методики обучения фонетике , орфоэпии , графики и орфографии . – Томск , 1992. 31. Жедек П.С ., Тимченко М.И . Списывание в обучении правоп и санию //Начальная школа . – 1989. - № 8. 32. Желтовская Л.Я ., Соколова Е.Н . Формирование каллиграф и ческих навыков у младших школьников . – М .: Просвещение , 1987. – 124 с. 33. Жинкин Н.И . Коммуникативная система человека и развитие речи в школе //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку . – М ., 1969. 34. Жинкин Н.И . Механизмы речи . – М ., 1958. 35. Зайцев Н.А . Письмо . Чтение . Счет . – СПб. : Лань , 1998. 36. Занков Л.В . Обучение и развитие . Избранные психологич е ские труды . – М ., 1990. – часть 1, гл . 3. 37. Запорожец А.В . Избранные психологические труды : в 2-х томах . Том 2. Развитие произвольных движений . – М .: П е дагогика , 1986. – 296 с. 38. И люхина В.А . Особенности формирования графических нав ы ков и анализ ошибок при письме //Начальная школа . – 1999. - № 8. 39. Илюхина В.А . Письмо с секретом . – М ., 1994. 40. Илюхина В.А . Письмо с «секретом» //Начальная школа . – 1999. - № 9. 41. Козлова В.П . Списыв ание в период обучения грам о те //Начальная школа . – 1978. - № 10. 42. Комарова Т.С . Как научить ребенка рисовать . Обучение д е тей в детском саду и в школе . – М .: Столетие , 1998. 43. Костин Н.А . Методика русского языка в начальных классах . – М .: Просвещение , 1 969. – 300 с. 44. Костромина Н.И . Виды работ , способствующие развитию ск о рописи //Начальная школа . – 1989. - № 9. 45. Костюк Г.С . Мышление //Педагогическая энциклопедия . – М ., 1965. – т .2. – с .160-161. 46. Краткий психологический словарь /Под общ . ред . Петровс к о го А.В ., Ярошевского М.Г . – М ., 1985. – с .195. 47. Левина М.М . Процесс обучения на уроке . Учебное пособие . – М ., 1976. 48. Леонтьев А.Н . Деятельность , сознание , личность . – М .: Просвещение , 1975. – 340 с. 49. Лурия А.Р . Очерки психологии письма . – М ., 19 50. 50. Лысенкова С.Н . Когда легко учиться . – М .: Педагогика , 1981. – 80 с. 51. Львов М.Р . Основы обучения правописанию в начальной шк о ле . Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов /Под ред . Журжиной М.В . – М .: Просвещ е ние , 1988. – с .5. 52. Львов М.Р ., Рамзаева Т.Г ., Светловская Н.М . Методика обучения русскому языку в начальных класса . – М .: Пр о свещение , 1987. – 383 с. 53. Львов М.Р . Словарь-справочник по методике русского яз ы ка : Учебное пособие для студентов пед . институтов . – М .: Пр освещение , 1988. – 240 с. 54. Меудис В.Я ., Негурэ И.П . Психологические основы формир о вания письменной речи у младших школьников . – М .: Межд у народная пед . академия , 1994. – 150 с. 55. Матюгин И.Ю . Тактильная память . – М .: НВК-центр . Эйдос , 1991. – 61 с. 56. Мельникова С.С . Развитие мелких мышц пальцев и кисти р у ки //Начальная школа . – 1994. - № 8. 57. Менчинская Н.А . Проблемы учения и умственного развития школьника . – М .: Просвещение , 1984. – 224 с. 58. Миловидова Г.В . Пути совершенствования фонетико-графическ ой грамотности младших школьников . – М .: Пр о свещение , 1979. 59. Мирхайдарова Д.М . Коррекционная работа по развитию ме л кой моторики //Начальная школа . – 1996. – № 2. 60. Орлова Н.Г ., Боркова Г.Н ., Блинкова С.М . Психофизиолог и ческие процессы организма человека . – М .: Педагогика , 1989. 61. Основы педагогического мастерства /Под ред . Зядюн И.А . – М .: Педагогика , 1988. – 302 с. 62. Павлов И.П . Мозг и психика : Избранные психологические труды . – М .: Институт практической психологии , 1996. – 320 с. 63. Панов М.В . Теор ия письма . Графика . Теория письма . Орф о графия //Современный русский язык /Под ред . Белошапкова В.А . – М ., 1989. 64. Пантина Н.С . Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании //Вопросы пс и хологии . – 1967. - № 4. 65. Педа гогика : Учебное пособие для студентов пед инстит у тов /Под ред . Бабанского Ю.К . – М .: Просвещение , 1983. – 608 с. 66. Педагогика . Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /Под ред . Пидкасистого П.И . – М .: Пед а гогическое общество России , 1998. – 638 с. 67. Педагогика школы /Под ред . гл-кор . АПН СССР Щукиной Г.Н . – М .: Просвещение , 1977. – 384 с. 68. Портнов М.Л . Уроки начинающего учителя . – М .: Просвещ е ние , 1993. – 96 с. 69. Потапова Е.Н . Обучение письму младших школьн и ков //Начальная школа. – 1987. – № 6. 70. Потапова Е.Н . Радость познания . – М ., 1990. 71. Программы средней общеобразовательной школы . Начальные классы . 1-3 классы . – М .: Просвещение , 1988. – 50 с. 72. Программы средней общеобразовательной школы . Начальные классы . 1-4 классы . – М .: Просвещение , 1988. – с .12. 73. Проненко Л.И . Каллиграфия для всех . – М .: Книга , 1990. 74. Психологический словарь . – М ., 1990. – 360 с. 75. Рождественский Н.С ., Фомичева Г.А . Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах . – М ., 1977. 76. Русский язык в начальных классах : Теория и практика об у чения : Учебное пособие для студентов /Под ред . Соловейчик М.С . – М .: Просвещение , 1993. – 383 с. 77. Русский язык в начальных классах . Теория и практика об у чения /Под ред . Соловейчик М.С . – М .: Академия , 1998. 78. Русский язык : Энциклопедия /Гл . ред . Филин Ф.П . – М ., 1979. 79. Саглин В.А . Обучение письму в начальной школе . – Л ., 1980. 80. Садовникова И.Н . Нарушение письменной речи у младших школьников . – М .: Просвещение , 1983. – с .7-8. 81. Сал ьникова Т.П . Методика обучения грамоте . – М ., Вор о неж , 1996. 82. Симановский А.Э . Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма //Начальная школа . – 1994. - № 3. 83. Смирнов А.А . Избранные психологические труды . В 2-х т о мах . Том 2. – М .: Педагогика , 1987. – 360 с. 84. Современный русский язык /Попов Р.Н ., Валькова Д.П ., М а ловицкий Л.Я ., Федоров А.К . – 2-е издание . – М .: Просв е щение , 1986. – 464 с. 85. Современный русский литературный язык . – М ., 1988. – с .132. 86. Соколова Е.Н ., Тарасова О.Т . Обучение чистопис анию . – М .: Просвещение , 1969. – с .52. 87. Степных В.А . Минутки чистописания в I классе //Начальная школа . – 1990. - № 5. – с .9. 88. Талызина Н.Ф . Формирование познавательной деятельности младшего школьника . – М .: Просвещение , 1988. – 175 с. 89. Тикунова Л.И ., Игнатьева Т.В . О «минутках чистописания» в начальной школе //Начальная школа . – 1999. - № 9. 90. Ткачева Л.Ф ., Журова Л.В . Основы физиологии детского о р ганизма . – М ., 1983. 91. Утехина К . Развитие графических навыков письма у д о школьников //Дошкольное восп итание . – 1998. - № 5. 92. Учителю о педагогической технике /Под ред . Рувинского Л.И . – М .: Просвещение , 1987. – 340 с. 93. Федосова Н.А . Особенности обучения письму шестилетних первоклассников //Начальная школа . – 1987. - № 4. 94. Фридрих И . Из истории письма . – М ., 1962. 95. Шаталов В.Ф . Учить всех , учить каждого . Педагогический поиск /Сост . И.Н . Беженова . – М .: Педагогика , 1990. – с .141-205. 96. Шевченко С.Д . Школьный курс : как научить каждого . – М .: Педагогика , 1991. – 65 с. 97. Шиф Ж.И . Усвоение языка и раз витие мышления у детей . – М .: Просвещение , 1968. 98. Эльконин Д.Б . Избранные психологические труды /Под ред . Давыдова В.В ., Зинченко В.П . – М ., 1989. 99. Эльконин Д.Б . Психология . – М ., 1976. Приложение 9 Таблица 1 Распределение учебных часов по пис ьму в зависимости от длительности обучения в начальной школе № п /п Длительность обучения в начальной школе Длительность обучения письму в этапах Всего уроков Подготов и тельном Основном заключ и тельном 1 4 года 26 часов 96 часов 18 часов 140 ч. 2 3 года 10 часов 64 часа 8 часов 82 часа Приложение 10 Таблица 2 План по выработке графического И каллиграфического навыка Класс Полугодие Количество занятий по программе I-IV I-III 1 2 - 50 2 1 45 45 2 2 50 50 3 1 45 45 3 2 50 50 4 1 45 - 4 2 50 - Приложение 11 Таблица 3 Подгруппы букв для изучения на минутках каллиграфии Номера групп Подгруппы букв , выделенные на основе следующих Переменных свойств элементов : Размеры Количества Пространственного положения 1( ) 1) и-И , й-Й , л-Л, м-М , ц-Ц , ч-Ч , ш-Ш , щ-Щ я-Я , ц-Ц , а-я , у-ц 2) а-И , а-Й , а-Л, а-М , а-П , а-Т , а-Ц , а-Ч , а-Ш , а-Щ , а-Я 3) л-И , л-Й , л-М, л-П , л-Т , л-Ц , л-Ч , л-Ш , л-Щ , л-Я 4) н-И , н-Й , н-Л, н-М , н-П , н-Т , н-Ц , н-Ч , н-Ш , н-Щ , н-Я 5) у-И , у-Й , у-Л, у-М , у-П , у-Т , у-Ц , у-Ч , у-Ш , у-Щ , у-Я 6) ч-И , ч-Й , ч-Л, ч-М , ч-П , ч-Т , ч-Ц , ч-Ш , ч-Щ , ч-Я 7) ы-И , ы-Й , ы-Л, ы-М , ы-П , ы-Т , ы-Ц , ы-Ч , ы-Ш , ы-Щ , ы-Я 8) я-И , я-Й , я-Л, я-М , я-П , я-Т , я-Ц , я-Ч , я-Ш , я-Щ 9) и-Й , и-Л , и-М, и-П , и-Т , и-Ц , и-Ч , и-Ш , и-Щ , и-Я 10) м-И , м-Й , м-Л , и-П , и-Т , и-Ц , и-Ч , и-Ш , и-Щ , и-Я 11) ц-И , ц-Й , ц-Л , ц-М , ц-П , ц-Т , ц-Ч , ц-Ш , ц-Щ , ц-Я 12) ш-И , ш-Й , ш-Л , ш-М , ш-П , ш-Т , ш-Ц , ш-Ч , ш-Щ , ш-Я 13) щ-И , щ-Й , щ-Л , щ-М , щ-П , щ-Т , щ-Ц , щ-Ч , щ-Ш , щ-Я 1) л-м , и-ш , и-щ , ц-ш, ц-щ , Л-М , И-Ш , И-Щ, Ц-Щ , Ш-Ц 2) а-и , а-й , а-л , а-м, а-н , а-у , а-ц , а-ч, а-ш , а-щ , а-ы , а-я 3) и-й , и-л , и-м , и-н, и-у , и-ц , и-ч , и-ы, и-я 4) л-й , л-н , л-у , л-ц, л-ч , л-ш , л-щ , л-ы, л-я 5) м-й , м-н , м-у , м-ц, м-ч , м-ш , м-щ , м-ы, м-я 6) н-й , н-у , н-ц , н-ч, н-ш , н-щ , н-ы , н-я, ц-ч , ц-ы , ы-я 7) у-ц , у-ч , у-ш , у-щ, у-ы , у-я , ш-щ , ш-ы, ш-я , ы-я 8) Г-И , Г-Й , Г-Л , Г-М, Г-П , Г-Р , Г-Т 9) Г-У , Г-Ф , Г-Ч , Г-Ц, Г-Ш , Г-Щ , Г-Я 10) И-Й , И-Л , И-М , И-П, И-Р , И-Т , И-У , И-Ф, И-Ц , И-Ч , И-Я 11) Л-Й , Л-П , Л-Р , Л-Т, Л-У , Л-Ф , Л-Ц , Л-Ш, Л-Щ , Л-Я 12) М-Й , М-П, М-Р , М-Т, М-У , М-Ф , М-Ц , М-Ш , М-Щ , М-Я 13) П-Й , П-Р , П-Т , П-У, П-Ф , П-Ц , П-Ч , П-Ш, П-Щ , П-Я 14) Р-Й , Р-Т , Р-У , Р-Ф, Р-Ц , Р-Ч , Р-Ш , Р-Щ, Р-Я 15) Т-Й , Т-У , Т-Ф , Т-Ц, Т-Ч , Т-Ш , Т-Щ , Т-Я 16) У-Й , У-Ф , У-Ц , У-Ч, У-Ш , У-Щ , У-Я 17) Ф-Й , Ф-Ц , Ф-Ч , Ф-Ш, Ф-Щ , Ф-Я , Ц-Ч , Ц-Я 18) Ч-Ш , Ч-Щ , Ч-Я , Ш-Щ, Ш-Я , Щ-Я , Ч-Й , Ш-Й, Щ-Й 1) т-а , т-л , т-н, т-у , т-ч , т-ы , т-я 2) Г-П , Г-Т , Г-И , Г-Й , Г-Л , Г-Ц , Г-Ч , Г-Я 3) Р-П , Р-Т , Р-И , Р-Й , Р-Л , Р-Ц , Р-Ч , Р-Я 4) У-П , У-Т , У-И . У-Й , У-Л , У-Ц , У-Ч , У-Я 5) Ф-П , Ф-Т , Ф-И , Ф-Й , Ф-Л , Ф-Ц, Ф-Ч , Ф-Я 6) Ч-Л , Ч-П , Ч-Т , Ч-Ц , Ч-Я 2( ) 1) А-я , А-ё , А-ж, А-Ж , А-К , А-л , А-м , А-н , А-Н , А-ы , А-ю , А-я , А-Я , А-Ю 2) е-ж , е-Ж , е-К, е-л , е-Л , е-м , е-М , е-н , е-Н , е-ы , е-Ю , е-я , е-Я 3) ж-Ж , ж-к , ж-К, ж-л , ж-Л , ж-м , ж-М , ж-н , ж-Н , ж-ы , ж-э , ж-Э , ж-Ю , ж- я , ж-Я 4) Ж-к , Ж-К , Ж-л, Ж-Л , Ж-м , Ж-М , Ж-н , Ж-Н , Ж-ы , Ж-э , Ж-Э , Ж-Ю , Ж-я , Ж-Я 5) л-Л , м-М , я-Я, к-К , э-Э 6) к-э , к-Э , К-л , К-Л , К-м , К-М , К-н , К-Н , К-ы , К-э , К-Э , К-Ю , К-я , К-Я 7) л-М , л-Н , л-н, л-ы , л-Ю , л-я , л-Я 8) Л-н , Л-Н , Л-ы, Л-Ю , Л-я , Л-Я , н-Н , н- ы , н-Ю , н-я , н-Я 1) ж-е , ж-ё , ж-к , ж-л, ж-Л , ж-м , ж-М , ж-н, ж-Н , ж-ы , ж-э , ж-Э, ж-Ю , ж-я , ж-Я , к-К 2) Ж-А , Ж-к , Ж-л , Ж-Л, Ж-м , Ж-М , Ж-н , Ж-Н, Ж-ы , Ж-э , Ж-Э , Ж-Ю, Ж-я , Ж-Я 3) К-л , К-Л , К-м , К-М, К-н , К-Н , К-Г , К-П, К-Т , К-Б , К-ы , К-э, К-Э , К-Ю , К-я , К-Я 1) к-л , к-Л , к-м , к-М , к-н , к-Н , к-ы , к-Ю , к-Я , к-я 2) А-Б , А-Г , А-П , А-Т , Л-Б , Л-Г , Л-П , Л-Т , М-Б , М-Г , М-П , М-Т 3) к-е , к-ё , К-л , К-Л , ы-э , Я-Э , я-э , е-э , ё-э , э-ж , Э-Ж 3( ) 1) Б-Д , Б-Ж , Б-С, Б-х , Б-э , ж-Ж , з-Д , с-С , х-Х , э-Э 2) й-с , й-С , й-э, й-Э , й -Б , й-Д , й-е , й-ё , й-з 1) Б-В , Б-Е , Б-Ё , Б-ж, Б-Ж , Б-з , Б-х , Б-Х 2) В-Д , В-е , В-ё , В-з, В-й , В-Й , В-Р , В-с, В-С , В-э , В-Э 3) Д-Е , Д-Ё , Д-ж , Д-Ж, Д-З , Д-х , Д-Х 4) е-Е , ё-Ё , е-ж , е-Ж, ё-ж , ё-Ж , е-З , е-х, е-Х 1) Б-е , Б-ё , Б-Е , Б-Ё , Б-ж , Б-ж , Б-й , Б-Й , Б-Р , Б -с , Б-С , Б-х , Б-Х 2) е-ж , е-Ж , е-з , е-З , е-й , е-Й , е-Р , е-Х , е-х , е-Э , е-э , с-й , с-Й , с-р 4( ) 1) Б-А , Б-в , Б-з, Б-ц , Б-Ц , Б-щ , Б-Щ 2) А-В , А-Д , А-д, А-К , А-н , А-Н , А-у , А-ц , А-Ц , А-щ , А-Щ 3) в-Б , в-В , в-д , в-Д , в-К , в-Н , в-у , в-ц , в-Ц , в-щ , в-Щ , в-Ю 4) з-В , з-д , з-Д, з-К , з-Н , з-у , з-ц , з-Ц , з-щ , з-Щ , з-Ю 5) ц-В , ц-К , ц-Н , ц-у , ц-Ю 1) Н-А , Н-Б , Н-в , Н-В, Н-д , Н-Д , Н-з , Н-К, Н-у , Н-щ , Н-Щ , Н-Ц, Н-Ю 1) А-Б , А-в , А-В , А-д , А-Д , А-з , А-Н , А-у , А-ц , А-Ц , А-щ , А-Щ , А-Ю 2) в-Б , в-В , в-д , в-Д , в-з , в-К , в- Н , в-у , в-ц , в-Ц , в-щ , в-Щ , в-Ю 5( ) 1) г-И , г-Й , г-к, г-Ц , г-Ш , Г-Щ 2) к-г , к-И , к-Й, к-К , к-п , к-р , к-Т , к-У , к-Ц , к-Ч , к-Ш , к-Щ 1) г-У , г-Ч 6( ) 1) а-О , а-Ю , б-О , б-Ю , в-О , в-Ю , д-о , д-Ю 2) о-О , о-Ю , ф-О, ф-Ю , Ф-Ю , ю-Ю , Я-О , Я-Ю 3) я-а , я-б , я-в, я-д , я-о , я-ф , Я-Ф , Я-Ю , я-Ю , я-Я 1) а-ф , а-Ф , б-ф , б-Ф, в-Ф , в-ф , д-ф , д-Ф 2) о-ф , о-Ф , ю-ф , ю-Ф, Я-ф , я-ф , я-Ф , Я-Ф 7( ) 1) А-ж , А-к , А-н, А-п , А-т , А-ю , Ж-ж , Ж-к , Ж-н 2) Ж-п , Ж-т , Ж-ю, к-А , к-Ж , к-р , к-Т , к-ф 1) ж-Ж , ж-А , ж-Т , ж-р , ж-ф 2) А-к , А -н , А-п , А-т , А-ю 3) Ж-к , Ж-н , Ж-п , Ж-т , Ж-ю 4) Т-ж , Т-к , Т-н , Т-п , Т-т , Т-ю 5) р-А , р-ж , р-Ж , р-к , р-н , р-п , р-т , р-Т , р-ю 6) ф-А , ф-ж , ф-Ж , ф-Т , ф-т , ф-к , ф-н , ф-п , ф-ю 8( ) 1) ь-ъ-ы Приложение 12 Таблица 4 Каллиграфиче ские умения учащихся Список уч-ся Величина букв Соблюдение строки Форма букв и способ соединения Расстояние между бу к вами Соблюдение гигиенических правил письма Алешин К. Разная в ы сота надстрочных элементов Выход за строку Искажает «К». Не соблюд а ет Соблю дает Иванов П. - // - Соблюдает Искажает нижнее с о единение - // - Не соблюдает Рослякова Н. Одинаковая Соблюдает Искажает форму и длину ни ж них петель строчных букв «У» , «Д» , «З» Соблюдает - // - Ударцева С. Разная в ы сота надстрочных элементов Выход за с троку Искажает буквы округлой формы «О» , «С» , «Ф» , «А» Не соблюд а ет Соблюдает Бабурин П. Высота з а главных букв почти равна выс о те строчных букв Соблюдает Искажает - // - - // -