Реферат: Образование как философская проблема - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Образование как философская проблема

Банк рефератов / Философия

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Прислал: анслим
Дата создания: 12.12.2013
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 140 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата
Текст
Факты использования реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

1. Влияние философии на образование

2. Идеал образованности и цели образования

3. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В современную эпоху развития информационной цивилизации проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. Тем боле актуальны проблемы образования в России, вступившей на путь активного реформирования всей системы образования в целом.

Философия с самого начала своего возникновения и до настоящего времени стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать его новые ценности и идеалы. В этой связи можно вспомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли получил название эпохи Просвещения. Немецкая философия XIX в. в лице И.Канта, Ф.Шлейермахера, Г. Гегеля, С. Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. И в XX в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов, среди которых имена В. Дильтея, Д. Дьюи, М.Бубера, К. Ясперса, А. Уайтхеда. Их наследие – золотой фонд философии образования.

Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX в. – в начале 40-х годов. В Колумбийском университете (США) было создано общество, целью которого стало исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, философская экспертиза образовательных программ и др.

Философия образования занимает важное место в преподавании философии не только России, но и всех западноевропейских стран. Прошедший в августе 1998 г. Всемирный философский конгресс был посвящен проблемам образования, а четыре пленарных заседания и пять симпозиумов непосредственно были связаны с философией образования.

В России хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (труды авторов М.М. Сперанского, С.П. Шевырева, В.Ф. Одоевского, А.С. Хомякова, Д.П. Юркевича и др.), однако философия образования долгое время не была ни исследовательской областью, ни специальностью.

На сегодняшний день положение дел изменилось. Создан проблемный научный совет, работает семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций, выпущены монографии и учебные пособия по философии образования (Гершунский Б.С., Степашко Л.А., Гусинский Э.Н. и мн. др.). Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений в общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой – с другой.

1. Влияние философии на образование.

В литературе по философии образования можно выделить два направления: историко-философские исследования и функционально-типологические [4, 8, 10, 33].

В первом направлении исследователи анализируют идеи крупных философов (Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов Нового времени — Канта, Гегеля, Фихте и др.), повлиявших на образование. Общий вывод, к которому они приходят, состоит в том, что это влияние не было прямым, но оказалось существенным. Например, исследование философии Платона показывает, что именно он способствовал первой философской рефлексии образования, создал новый образ человека (как существа, умопостигающего в ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концепцию теоретического образования (известное требование в его учении об овладении математикой и самой философией). Платон, считает И. Юнгблут в книге «Мысли об образовании», — это философ, тематизировавший в «Федоне» образование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к нему философии [10, 32, 33].

Но Джеймс Фиблмен в работе «Образование и цивилизация» утверждает, что не Платон, а Изократ был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма. Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга властям с просьбой сохранить и распространить эллинистическую культуру. В результате система образования вслед за культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих городов-государств.

Другой пример — вклад в образование философии Фихте и Гегеля [17, 18,]. Первый внедряет в образование идеи деятельности и свободы, требуя всеобъемлющего национального воспитания всех граждан без различия сословий и происхождения. Деятельность, утверждает Фихте, — это то, что создает и в чем познаются действительность и человек, поэтому в школе необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное интеллектуальное и телесное научение, включающее и трудовое воспитание (по Фихте, конечная цель образования не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания употреблять в жизни).

Гегель вводит в образование идеи историчности и саморазвертывания духа, приводящего человека к осознанию себя самого, к преодолению отчужденности от созданных его деятельностью социальных отношений [10, 18]. В целом в этом направлении исследования рассматриваются различные идеи и представления об образовании, человеке, науке и природе, которые разрабатывались философами и в той или иной мере определили или обусловили идеи и концепции научной педагогики и более широко — образования. Правда, здесь нужно отметить низкий методологический уровень исторического анализа, характерный для многих исследователей. В принципе подобный анализ — это всегда рациональная реконструкция как истории педагогики (а также образования), так и истории философии. Но ни то ни другое не рефлексируется и не прорабатывается понятийно. В результате появляется некоторая наивность, натурализм и эмпиричность.

Во втором направлении исследования, которое условно названо функционально-типологическим [4,10,32], с одной стороны, осуществляется философско-методологическая концептуализация различных педагогических школ и направлений (например, утверждается, что все образовательные идеи и системы сложились под влиянием таких философских направлений мысли, как идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм, и группируются в соответствующие четыре базисные концепции), с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тематизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строятся типология, классификация, концепции. Концептуализируя, например, историю образования, а также различные его направления и теории, Э. Дж. Паувер типологизирует: цели философии образования (вдохновительные, аналитические, предписательские, исследовательские), теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-теоретическое), исторические направления философии образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, литературный гуманизм, христианское воспитание, религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогрессивизм, экзистенциализм, эссентиализм и т. д.) [16, 18].

Философия образования, считает Паувер, дает нам основания и убеждения для педагогической деятельности, определяет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он в первой главе своей книги, — дать решение проблем образования, основывающихся на философском знании: что такое воспитанный (образованный) человек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (программные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей. Под термином «education» Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, т. е. в некотором роде социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп, так и государства в целом.

Если первоначально философы (Платон, Ф. Бэкон, Ж-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно (преследуют «предписательные» цели философии образования), или как исследователи (преследуют «аналитические» и собственно «исследовательские» цели) [16, 33].

Э. Паувер считает, что философ образования подобен архитектору, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и является практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в первоначальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны обратиться к политике (трудность при этом состоит в приспособлении универсальных деклараций о воспитании и образовании к конкретным социальным обстоятельствам)

В учебно-научной литературе [16,17,18] можно встретить рассуждения Э. Эдель, описанные в книге «Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности» которые тоже выходят в своих к проблеме связи философии образования с политикой.

Философский анализ образования в данной культуре, считает он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более полное соотнесение этой политики с нормативной базой, т. е. определение базиса ценностных суждений и применение базиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в прояснении основных идей и ценностей образования, для этого философия должна привлечь к анализу образования материал и методы других наук, например антропологии, психологии, социологии и т. п.

Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А. Берточчи [10,33]. С его точки зрения, фундаментальная проблема философии образования — вскрытие взаимоотношения между нашими ценностями (и образовательными, и необразовательными) и тем, что является неценностью, т. е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос — вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации. Здесь нужно заметить, что проблемы философии образования, действительно, не могут обсуждаться только в интеллектуальном ключе, философия образования — гуманитарная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других форм жизни), особое духовное переживание и напряжение.

Философия образования — это и рефлексия школы, образования, и напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования. Философия образования, по мнению многих авторов (Алексеев Н.Г., Субетто А.И., Валицкая А.П., и мн. др.) должна учесть кризис современного образования и требования к образованию, особенности современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей культуры и формирование альтернативных очагов культуры). Причем учесть не монологически и догматически, а, напротив, включив в свои теоретические построения и осмысления (культуры, образования, человека) противоположные точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы [2,3,8,21,24]. Например, Жан Буто писал, что, если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим.

2. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни [16,30,37]. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (В.М.Розин) – [16, 30].

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину [16], культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое" [24].

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека [1, 25]. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, прекрасный методист, сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению [16], а потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня?

По мнению В.М. Розина [16,30], если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести" в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать.

А.Р. Марков [16], считает, что еще к концу XX века назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образовании, по мнению А.Р. Маркова, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга"[16,34].

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало [2,7].

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры.

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек" должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов [16], "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других" [16]. То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов [27], кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

3. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия.

Неясности в оценке современной философской мысли в области образования связаны, прежде всего, с весьма неопределенным употреблением термина «философия» в педагогической литературе, особенно в публицистике. Зачастую встречается слишком широкое понимание философии - общих рассуждений или высказываний, содержащих философские термины.

Подобный поверхностный взгляд не ухватывает самого существа философии: во-первых того, что она существует в виде философских систем, а во-вторых, что между этими системами формируется и развивается пространство многообразных межсистемных взаимодействий. Это пространство фиксируется в определенном языке – языке философских категорий, которые широко раскрываются как всеобщие в межсистемном поле [28, 29].

Философия образования самым тесным образом пересекается с философией, педагогикой, философской и педагогической антропологией, социологией, психологией, логикой, историей и другими. Это позволяет говорить о межсистемном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания.

М.И. Фишер отмечает [36], что не существует пока общепризнанных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. «Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования».

Исследования в области философии образования, связанные с интеграцией социологических, культурологических, философских, экономических, политических, биологических, психологических и др. знаний, - необходимое условие преодоления известной изолированности современной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив образования, в разработке образовательных программ, проектов разного уровня и масштабов (от государственных - до связанных с развитием отдельного образовательного заведения).

С точки зрения многих отечественных авторов [9,11,19,22], философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна помочь педагогике вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества.

Отсюда вытекает понятие философии образования как области педагогических исследований на стыке наук о человеке. Ее результаты – это интегративное знание, фундаментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни, особое духовное переживание и напряжение.

Осуществляя анализ различных концепций образования и педагогических теорий, рефлексируя над их основаниями, подвергая их критическому анализу, сомнению, философия образования способствует выбору оптимальных решений. Философия образования, по своей сути, есть область знания, которая «занимается исследованием философских проблем образования, воспитания, выявлением глубинной взаимосвязи процессов образования и воспитания и овладения нравственной культурой, характеристиками идеала современного образованного человека, построением инновационных моделей образования, выработкой теоретических и практических рекомендаций по гуманизации образования» [11, 19, 26].

Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности. Методологическая ориентация философии образования обусловливает обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и новую образовательную модель, попытки осмысления нового альтернативного педагогического опыта.

Таким образом, сущностными характеристиками философии образования как области исследования из материалов трудов различных авторов можно выделить следующие положения [19, 22, 28,35]:

1. это междисциплинарная область научных, мировоззренческих, этико-социальных, психолого-педагогических знаний;

2. это наука о существовании человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования, его влиянии на судьбы личности и общества;

3. это прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании, что будет означать выход на новое видение и понимание человека и самого образования;

4. это область знания об образовании, определяющая его общие цели, задачи, специфику, методы и взаимосвязи в образовательной сфере;

5. она выдвигает ориентиры для реорганизации системы образования, определенные ценностные основания новых образовательных программ и проектов; выработкой теоретических и практических рекомендаций по гуманизации образования.

Если говорить о соотношение философии образования и педагогики, то это есть соотношение возможного и действительного. Педагогика обогащается настолько, насколько распространяется философско-образовательное знание. Успехи в образовании есть следствие развития философии образования, степени врастания философии в теорию и практику педагогической деятельности [19,23].

Педагогика имеет дело с сущим, с тем, что наличествует в системе воспитания-образования. Философия образования же, выходя за рамки сущего, размышляет о должном, о том, что должно быть. Педагогика – есть форма, теория отражения педагогической действительности. Философия образования не столько отражает эту действительность, сколько творит ее, задает пределы ее развития. Философия образования – форма или способ сотворения желаемой (идеальной) педагогической действительности, ее смыслов и ценностей. Далее, педагогика познает то, что ограничено в пространстве и во времени, что конечно. Бесконечное, абсолютное не входит в ее компетенцию, педагогика не занимается решением вечных проблем. Скорее это епархия философско-образовательного знания, которое ориентировано на Человека как абсолютную ценность и работает на его перспективу. В этой связи конечная цель (цель цели) философии образования – человек, образ такого человека, каким он себя хочет видеть.

По поводу сказанного приведем два полярных высказывания признанных авторитетов в российской философии образования. Так, В.М. Розин утверждает: «Философия образования - это и не философия, и не наука. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики» [30].

А.П. Огурцов [27] критикует односторонность позиции В.М. Розина за то, что его концепция лишает ценности и автономности или философию образования, или педагогику. По его мнению, «философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и педагогической мысли» [30].

Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании. Как отмечает Л.Н. Талалова: «Философия образования как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образовании. Это значит, что в отличие от философии, философия образования (будучи уже сложившейся самостоятельной научной областью внутри педагогического знания) должна помогать методологии педагогики, …реальной педагогической практике и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач, их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий» [34].

Педагогика как прикладная дисциплина исходит из налично данного стандартного набора методов воздействия на воспитуемого. Но поскольку человек и общество находятся в непрерывном развитии, постольку эмпирические методы педагогики нуждаются в теоретическом наполнении. Педагогика в качестве теоретической дисциплины, однако, тоже не в состоянии сама из себя вырабатывать принципы, необходимые для образования как формирования надлежащего «образа человека». Именно философия образования призвана к рефлексии над самими основаниями бытия человека в мире, над самой сущностью человека. Поэтому философия образования создает возможности для более глубокого и адекватного осмысления феномена человека, а это, в свою очередь, дает ориентир и основу педагогической теории и практике.

Заключение

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для XX века. Но даже для первой половины XX века путь формирования философии образования - это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

В последнее время ситуация изменилась. Описанные ранее шаги (появление разделов «Философия образования» в научных журналах России, работа Проблемного научного совета при Президиуме РАО, работа семинара по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, труды отечественных авторов по исследованию «философии образования» и образования «в контексте философской проблемы») актуализируют выделение двух аспектов

- философия образования должна стать обособленным полем исследований и, как следствие, самостоятельной научной дисциплиной;

 - функциональная деятельность философии образования имеет своей целью педагогическое пространство.

Без философского понимания прогностических функций и технологических возможностей образования трудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в данной сфере, адекватное правовое регулирование образования как важнейшей социальной системы, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой образовательной деятельности.

При этом можно считать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни.

Иными словами образование имеет философскую природу.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). – Томск, 1998.

2. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. – 1997 №3.

3. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. - 1995. - № 11.

4. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. – М. мос. гор. пед. общество, 1999.

5. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). – М., ИНТОР, 1994.

6. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. - 1995. - № 11.

7. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

8. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. / С.К. Булдаков, А.И. Субетто. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.

9. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, № 3.

10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: учеб. пособие для самообразования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Пед. о-во России, 2002.

11. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

12. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

13. Долженко О.В. Философия образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. № 4-6. 1992. 

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
– Я хочу, чтобы ты унижал меня в постели!
– Ладно. Эээ... Для девушки у тебя слишком грязный пододеяльник!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по философии "Образование как философская проблема", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru