Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические анализ изучения проблемы ценностных ориентаций личности
1.1 Понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых
1.2. Особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада
1.3. Выводы
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности
2.1. Организация исследования
2.2. Результаты исследования и их интерпретация
2.3. Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Актуальность работы определяется тем, что в последние два десятилетия идет активная переоценка ценностей и, соответственно ценностная переориентация населения нашей страны. Если раньше у большинства была ярко выраженная идеологическая ценностная ориентация на строительство коммунизма, то теперь налицо преобладающая ориентация на материальные ценности и явная нехватка национальной идеи. Следует отметить, что постановка жизненных целей и структурная организация жизненных ценностей является наиболее важной задачей для личности. Поэтому сравнительных анализ ценностных ориентаций современной молодежи и людей зрелого возраста поможет создать картину изменения ценностных ориентаций поколений.
Цель дипломной работы заключается в изучении ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности.
Объект: ценностные ориентации личности
Предмет: особенности ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности
Задачи:
1. Теоретический анализ психологической литературы по исследуемой проблеме.
2. Изучить понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых
3. Рассмотреть особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада
4. Провести эмпирическое исследование особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности
Гипотезой исследования является предположение о том, что ценностные ориентации воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет отличаются от ценностных ориентаций воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет. Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет важны как ценности индивидуальной направленности здоровье, свобода, духовный рост, а для молодых воспитателей важны такие ценности как свобода, честность, семья.
Методы исследование: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.
Методики исследовании:
1. Морфологический тест жизненных ценностей, авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина (Приложение 1)
2. Техника репертуарных решеток Келли (Приложение 2.)
3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Приложение 3)
4. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича
(Приложение 4)
5. Определение ценностно-ориентированное единство группы ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) (Приложение 5)
6. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина (Приложение 6)
Математическая обработка данных производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Методологической базой исследования послужили работы следующих авторов: Б.Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Р.Х. Шакурова, М. Рокича, В. Франкла, И. Н. Истомина, Е. А.Климов, И.Ю.Кулагиной, В.Н. Колюцкого, Д.А.Леонтьева, В.Т.Лисовского
База исследования: ДОУ г. Москвы
Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1. Теоретические анализ изучения проблемы ценностных ориентаций личности
1.1 Понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых
Ценностные ориентации — важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначительного, несущественного. [13] Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. [29] Основное содержание ценностных ориентаций — политические, философские (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия. Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Механизм действия и раз вития ценностных ориентаций связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, се лекции стремлений личности, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного порядка. [19]
По мнению, Яницкого М.С., развитые ценностные ориентации — признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Это призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием, психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности. [33]
Г.А. Сунгатуллина считает, что устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цель ность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость в ценностных ориентациях порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностных ориентаций — признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремления на потребность. [27]
Ценность — понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. [25]
С точки зрения материализма признается объективный характер ценности по отношению к индивидуальному сознанию и деятельности; ценности рассматриваются как продукт жизнедеятельности социальных групп и общностей, человечества в целом, выступающих как единый совокупный субъект. [28]
Можно говорить о трех формах существования ценности:
1) она выступает как общественный идеал, как выработанное сознанием общественным, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах жизни общественной; такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), и конкретно-историческими (патриархат, демократия);
2) она предстает в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков — конкретных предметных воплощений общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и пр.;
3) ценности социальные, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности как ценности личностные — один из источников мотивации ее поведения.
Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо может подняться в своем развитии до уровня личности только в условиях социального окружения, че рез взаимодействие с этим окружением и присвоение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Человек постепенно в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов.
В психологии выделяются ряд условий, которые определяют основные закономерности психического развития личности. Исходным в каждой личности является уровень психического развития; сюда можно отнести умственное развитие и способность к самостоятельному построению ценностных ориентации, к выбору линии поведения, позволяющей отстаивать эти ориента ции. [11]
Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через содержательную сторону самосознания.
По мнению А.Н. Леонтьева, система личностных смыслов каждого человека опре деляет индивидуальные варианты его ценностных ориен таций. Человек с первых лет жизни усваивает и создает ценностные ориентации, которые формируют его жиз ненный опыт. Эти ценностные ориентации он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно-ориентационные позиции людей. [17]
Личностный смысл представляет собой индивидуализи рованное отражение действительности, выражающее отношение человека к тем объектам, ради которых развер тывается ее деятельность и общение. Самые различные про явления культуры и, шире, общественных отношений, усваиваемые субъектом в процессе интериоризации со циальные нормы, роли, понятия языка, ценности и иде алы, воспринимаемые им действия и поступки других людей могут приобрести для него личностный смысл, стать «значением-для-меня». Взаимоотношения между опредмеченными в действительности значениями и лично стными смыслами — это взаимоотношения между социальным и индивидуальным в жизни личности. Вве дение представлений о личностных смыслах позволяет понять двойственную качественную структуру такого общественного явления, как индивидуальность человека. Личностно-смысловые качества не противостоят соци ально-типическим системным качествам личности, а представляют собой специфическую, преобразованную в процессе деятельности форму их существования в ин дивидуальной жизни личности. [19]
Личностный смысл представляет собой важный, но не единственный момент функционального развития мотивационно-смысловых отношений личности. При анализе этих отношений необходимо учитывать движение как от деятельности к индивидуальному сознанию, так и от ин дивидуального сознания к поведению индивидуальности. [15]
В этом функциональном развитии выделяются следую щие составляющие мотивационно-смысловых отношений субъекта к миру, другим людям и самому себе: социальная позиция субъекта как члена той или иной социальной общ ности; побуждающие субъекта к деятельности мотивы, за-даваемые этой позицией; реализуемые деятельностью объективные отношения субъекта к объектам и явлениям; приобретенный в свете тех или иных мотивов личностный смысл; личностный смысл как отражение в индивидуальном сознании отношения субъекта к этим объектам и явлениям; выражающие личностный смысл в поведении смысловые ус тановки; регулируемые смысловыми установками поступки и деяния личности.
Развитие личности определяется не только врожденны ми особенностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней пози цией — складывающимся уже у малого ребенка определен ным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического раз вития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе само му и окружающим людям. Но это не значит, что, сложив шись на данном уровне развития, эта позиция не поддается воздействию извне на следующих этапах формирования личности. [19]
На первом этапе происходит стихийное, не направ ляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя лично сти, когда у ребенка появляются в явных формах поли-мотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выде ляет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физический облик). Психологиче ски «Я - образ» формируется с эмоционального (положи-тельного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая вы ступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негатив ное). В то же время у ребенка формируется чувство поло вой принадлежности, что также определяет особенно сти развития личности. Далее, у ребенка возникает ощу щение себя во времени, у него появляется психологиче ское прошлое, настоящее и будущее, он по-новому на чинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития. Важнейшее значение для формирования личности ребенка имеет понимание того, что человек среди людей должен иметь обязанности и права.
Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бы тие личности. [10]
Ценностность характеризуется единством определенной внешней направлен ности личности и ее представлением о себе (представленность собственного «Я»). Когда оба эти содержания связаны друг с другом так, что каждое из них реализуется через другое, т. е. когда они оказываются двумя сторонами одного и того же, мы говорим о личностной ценностности. Ценностность — это те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я». Ценностность — это некоторое единое син тетическое образование, в котором как бы сплавлено собствен но-личностное и внешнее объективное. Ценностность можно охарактеризовать одновременно и как объективное «видение» личности (личность выделяет и осознает себя через отношение к определенной стороне действительности, определенным объектам), и как личностное «видение» объектов (те или иные стороны действительности приобретают для субъекта личност ный смысл; становятся личностно значимыми). Перефразируя эту мысль, можно определить ценностность как единство лич ностной валентности действительности и объективной валент ности личности. [10]
Двойственную природу этого процесса хорошо чувствова ли Ж. Пиаже и К. Левин. Однако в конкретной реализации каждый из них фактически исследовал только одну сторону: Пиаже — операционально-предметную, а Левин, наоборот, — собственно-личностную, субъективную. Характерно, что и тот и другой, утеряв связь со второй, обратной стороной этого слож ного процесса, приходят неизбежно к выхолащиванию психо логического содержания и в той плоскости, которой они зани маются: Пиаже вынужден свести основания операционно-предметного развития к спонтанному, в конечном счете, биологическому процессу, а Левин — заменить содержатель-но-психологическую характеристику и анализ личностного описанием формально-динамических процессов (напряженно сти и т. п.). [5]
Ценностность реально-привычного функционирования. Оказывается, что у большого числа людей наблюдается такой тип ценностности, при котором не вы делена та или иная сфера действительности как наиболее зна чимая, человек «погружен» в синкретическую, привычную ситуацию, в которой для него разные сферы действительности еще не расчленены. Он стремится к воспроизведению и сохра нению такого рода ситуаций, включающих, повторяем, в не расчлененной форме знакомые способы деятельности, отноше ний, осознание действительности. Такую ценностность мы и обозначаем как ценностность реально-привычного функциони рования. Поясним название. Мы говорим о функционировании, а не деятельности, так как деятельность в своей специфичес кой структуре здесь не выделена и полностью не сформирова на. Человек с данным типом ценностности стремится к воспро изведению реальных (часто бытовых) ситуаций своей жизни (привычных действий, отношений и т. д., которые еще не вы делены из этой целостной привычной конкретной ситуации. Ха рактерно низкое осознание своего «Я». Многочисленные иссле дования показали, что данный тип ценностности обуславлива ет наиболее низкие уровни психического развития. В то же время он, как отмечалось, встречается у значительного числа людей — детей и взрослых (в 50—60% случаев). Поэтому кор рекция и преодоление такой ценностности важны во всех сфе рах жизнедеятельности. [8]
Остановимся на характеристике личности человека данно го типа ценностности. Ему свойственны:
1)ситуативность, выраженная конкретность, синкретичность в мышлении, дея тельности, поведении, в отношениях, замкнутость на свой кон-кретный опыт;
2) влияние ситуативности; привязанность к при вычной или наличной ситуации столь сильна, что приводит к особому феномену, который мы называем «погружением в ситуацию». Это выражается в том, что начав действовать в той или иной ситуации, ребенок полностью уходит в эту ситуа-цию, как бы «утопая», погружаясь в нее, полностью подчиняя все свои действия, поведение и пр. «логике», точнее, конкрет ным особенностям данной ситуации («забывая» при этом, на пример, о целях, о своих намерениях, о нормах, правилах и т. д.); 3) исключительная инертность, стереотипия, что проявляется буквально во всем. Начав то или иное действие, используя определенный способ, ребенок продолжает воспро изводить их вопреки несоответствию и даже противоречию за дачи, цели, требуемому и т. п. Мы наблюдаем полное отсутствие вариативности, совершенствования — действий, отношений, самого себя;
4) низкие уровни развития плана со знания, идеального, ибо они жестко, крепко привязаны к конкретным реальным ситуациям;
5) существенные потери в деятельности: дети не направлены на достижение цели, затруд няются в осуществлении намерения, погружены в наличную ситуацию. Вся их деятельность детерминирована конкретным опытом;
6) особые затруднения вызывает новое, ибо сохране ние старого, привычного личностно значимо, ценностно, и они упорно за это «держатся»;
7) несамостоятельность, часто про являются неуверенность, страх, особенно в новых, даже немно го измененных условиях;
8) отсутствие «подвижности», гибко сти; стереотипия, инертность, привязанность к своему привыч ному опыту приводят к трудностям в отношениях, во взаимоотношениях, к трудностям в коллективной деятельнос-ти, к эгоистическим тенденциям, что нередко вызывает конф ликты, выражение агрессии и т. п.;
9) затруднено обу чение (дети с этим типом ценностности — на первом месте среди неуспевающих), как и вообще усвоение и реализация любой новой деятельности. У взрослых данный тип ценностно сти обуславливают серьезные трудности в профессиональной де ятельности;
10) наконец, такой тип ценностности нередко яв ляется причиной развития патологической сим птоматики (истерии, фобии, невроза навязчивых состояний, депрессий и др.). Люди с данным типом ценностности особо трудно поддаются (часто не поддаются вообще) психотерапев тической, коррекционной работе, обязательно требующей в той или иной степени отказа от привычного, принятия нового, что и недоступно этим людям. [8]
Итак, «ценностность реально-привычного функционирования связана с самыми низкими показателями общего психического развития, развития личности, мышле ния, сознания, деятельности, обучения, взаимоотношения и т. д. Повторим, что этот тип ценностности в чистом виде и в сочетании с другими типами встречается у 50—60 % людей. У остальных имеет место личностная выделенность и значи мость той или иной сферы действительности, стороны жиз ни. Они могут быть разными, но в целом все эти конкретные типы являются выражением трех наиболее общих, основных типов ценностности (либо их сочетания), которые соответ ствуют трем основным сферам бытия человека. Это — сфера личностных отношений (и общения); деятельность; сознание, познание».
Ценностность деятельности. При данном типе ценностно сти (в отличие от рассмотренной выше) из нерасчлененной син кретической ситуации выделены как наиболее значимые обла сти деятельности, в отношении к которой ребенок осознает и утверждает себя, свое «Я».
Ценностность деятельности имеет два уровня.
Первый, более низкий, характеризуется значимостью вы полнения действий, операций при отсутствии направленности на получение продукта. Важно не сделать, а делать, т. е. сам процесс «делания». Поэтому мы говорим в данном случае о цен ностности «делания».
Второй уровень предполагает более высокую степень раз витости структуры деятельности, направленность на получение результата, продукта.
Опишем общие особенности личности людей с ценностностью деятельности (при первом и втором ее уровнях). Для них характерно следующее:
1. Предпочтение ситуаций, связанных с выполнением деятельности всем другим (общению, познавательным и пр.). В деятельности же максимально реализуют себя, проявляя внимательность, сосредоточенность, старательность, самостоятельность, возможность со вершенствования своих действий, способов, но в оп ределенных ограниченных пределах. Умственной,
учебной деятельности предпочитают деятельность предметную. Наилучшие результаты в трудовой дея тельности.
2. Учебная деятельность существенно затруднена, так как у этих детей нет направленности на усвоение но вого, на осознание, они не могут отвлечься от непо средственного выполнения действий, получения про дукта и перейти в другую область — усвоения.
3. Значимость именно предметной деятельности, опреде ленная одноплановость деятельности, неразвитость ценностности познания обусловливают низкий уро вень развития мышления, умственной деятельности. У взрослых указанные особенности приводят к опре деленным трудностям и в профессиональной деятель ности: ее узости, ограниченности, недостаточной осознанности, имеет место так называемый узкий профес-сионализм.
4. Отсутствие ценностности отношений приводит к боль шим или меньшим трудностям в общении, во взаимо отношениях с людьми. Могут иметь место конфликты. [6,7]
Ценностность личностных отношений. Для людей с дан ным типом ценностности особо значима сфера личностных от ношений, чаще — отношение к себе. Положительная оценка сверхзначима и является одним из основных мотивов. Дети стремятся утвердить себя, получить одобрение, не опираясь на свои реальные успехи, «любой ценой». Болезненно пережива ют неудачи, особенно отрицательные оценки их личности, де ятельности. Нередко стремление к лидерству. В деятельности значима отношенческая мотивация по сравнению с направлен ностью на получение нужного продукта, достижение цели. Ха рактерны высокая эмоциональность, глубокие переживания, эмпатия.
При ценностности отношений имеет место более высокий уровень развития мышления (по сравнению с ценностностью реально-привычного функционирования и с ценностностью деятельности). Это объясняется тем, что в данном случае мы можем говорить о появлении двуплановости умственной дея тельности, которая оценивается теперь с точки зрения отно-шения к своей деятельности других людей, т. е. появляется идеальный план, рефлексия. В учебной деятельности, как и в поведении в целом, могут иметь место два противоположных случая. В одном случае значимость положительной оценки де терминирует достижение высокой успешности в учебной дея тельности, положительные проявления поведения. В другом — определенные трудности, например в учебной деятельности (которая, как и сфера познания не является ценностной), мо гут привести к позиции «отрицательного» героя, в частности — отрицательного лидера. Такие дети демонстрируют нарушение учебных требований, дисциплины, норм положительных отно шений, таким путем стремясь привлечь к себе внимание, не редко занять позицию лидера. Как показали результаты иссле дований, именно при ценностности отношений особенно часто имеет место категория так называемых трудных детей. [9]
Формирование ценностности отношений связано с разны ми обстоятельствами. Но особенно часто она возникает при двух противоположных условиях.
Одно из них характеризуется наличием в семье «теплич ной» обстановки, при которой ребенок является объектом всеобщей любви, похвал, положительной оценки всех его дей ствий и поведения часто независимо от их результата. Это при водит к тому, что сфера отношений выделяется как наиболее значимая.
Другое — прямо противоположное условие формирования ценностности отношений — неблагополучная обстановка в се мье, разлады, ссоры, скандалы, особенно между родителями. Ребенок тяжело переживает эту ситуацию, которая приводит к выделению особой значимости сферы отношений. Заметим, что коррекционная работа, нужная в обоих случаях, будет иметь разную направленность. [5]
От данного типа отличается ценностность общения. Здесь имеют место стремление к ситуациям общения, совместной коллективной деятельности. В таких ситуациях дети макси мально реализуют себя, свои возможности, связанные со сфе рой общения: способность и навыки общения, способы совмес тной деятельности и пр. И, напротив, испытывают трудности при индивидуальной, тем более самостоятельной деятельнос ти. Выражена тенденция уйти из такого рода ситуаций, в них проявляется эмоциональная сниженность («скучно»), небреж ность в деятельности (индивидуальной), отсутствие направлен ности на получение продукта. Это сказывается в учебных ситу ациях: дети часто отвлекаются от выполнения заданий, начи-нают общаться. Более высокие результаты, в том числе и в учебной деятельности, они показывают при включении их в коллективные кооперированные формы. [8]
Ценностность плана познания, осознания действительно сти. Характерны направленность на получение знаний и спо собы их получения. Дети предпочитают мыслительные задачи, активны в познавательных ситуациях и в результате — высо кая успешность в соответствующих им учебных предметах. В то же время наблюдается недостаточная направленность на получение продукта (особенно в предметно-продуктивной дея тельности), хотя и познавательную дети с таким типом ценнос тности могут не довести до конца. Нередко проявляются труд ности в сфере взаимоотношений, общении. [7]
Ценностности учебной деятельности, требований, норм. Нужно отметить, что ценностность собственной учебной дея тельности встречается редко. Здесь не место останавливаться на причинах этого, в целом они связаны с тем, что учебная дея тельность сама по себе (а не получение хороших оценок, напри мер, утверждение себя как хорошего или даже лучшего учени ка более связаны с ценностностью отношений) мало пригодна для того, чтобы стать истинно личностно-значимой, т. е. цен ностной. Недаром так много «подпорок» приходится нагромож дать, дабы добиться каких-то успехов в ней. Чаще мы встреча ем ценностность действия в соответствии с требованиями, нор мами, в том числе и учебными. Детей в этом случае отличает общая нормативность действий, поведения. Может проявлять ся некоторая скованность. Они стремятся во всем действовать «как надо», в соответствии с требованиями. И почти во всем сквозит определенный формализм: и в усвоении учебных зна ний, и в выполнении деятельности, и в мышлении, и в отноше нии к окружающим (например, помогают малышам потому, что «надо помогать» и т. п.), т. е. деятельность, познание, от ношение к другим, учеба сами по себе или, иными словами, содержание, которое стоит за теми или иными нормами, не яв ляются ценностными. Значимо — следовать нормам, действо вать, вести себя «правильно» Такое, к сожалению, встречается достаточно часто, это следствие принятых условий воспитания.
Тип ценностности обусловливает тенденцию к максималь ной самореализации в соответствующей ценностной сфере. Од нако односторонность ценностности порождает односторон ность личности, обусловливает трудности в ценностных и не ценностных сферах, так как успешность функционирования зависит от многосторонности реализации разных взаимозави симых аспектов личности, в данном случае — разных типов ценностности.
Следует отметить, что нередко мы встречаем сочетание двух типов ценностности (например, деятельности и отноше ний и др.). Это обусловливает повышение уровней психичес кого развития, развития личности. Например, сочетание цен ностности реально-привычного функционирования и ценнос тности действовать в соответствии с требованиями, нормами; или учебной деятельности и ценностности деятельности (или «делания») и отношений; отношений и игры. В этом случае проявляются особенности, свойственные обоим типам, которые либо могут сосуществовать как бы параллельно (иногда соеди няясь формально), либо преобладает более старый тип ценно стности (например, особенно, — реально-привычного функци онирования).
И все же отсутствие в ценностности того или иного из ее основных планов препятствует максимальной реализации личностных возможностей. Последнее имеет место при сочетании всех трех основных типов ценностности: деятельности, отно шений, познания. В этом случае мы говорим об универсально сти ценностности (ценностной сферы). Универсальность цен-ностности является психологической формой воплощения по тенциальных сущностных свойств человека таких, как — универсальность (разно- и многосторонность), неконечность, способность отождествления себя с другими и выделения («обо собления», по В. С. Мухиной) своей личности. К сожалению, условия современной жизни и воспитания не только не способ-ствуют реализации сущностных свойств человека, но в ряде случаев препятствуют их развитию. Один из примеров: огра ничивая стремление ребенка к игре (скажем, в старшем дош кольном возрасте), мы существенно препятствуем развитию его способности к «неконечности», потенциальной универсально сти, способности «быть собой и другим». Все это обусловливает то, что универсальности ценностности в настоящее время дос-тигает меньшинство людей. [5]
Итак, именно учет сложной природы ценностности (един ства в ней объективно-содержательной и субъективно-лично стной сторон) позволяет рассматривать ее как «ядро» лично сти, как определяющую (генетически и функционально) це лостность, ибо ценностность и создает основу для связывания, единства разнообразных отношений, в которых реально фун-кционирует человек, и определяет направленность данной личности.
1.2. Особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада
Личность педагога изучалась многими авторами (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Структура личности педагога включает:
мотивацию личности;
свойства личности (педагогические способности, характер, психические процессы и состояния);
интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, творческий потенциал). [10]
Мотивация личности воспитателя обусловлена ее направленностью. Педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться педагогом, действенная ориентация ан развитие личности ученика.
В мотивационной сфере личности педагога, как правило преобладает потребность в доминировании, являющаяся ресурсом самоактуализации (И.И. Осадчева). Выявлено (Н.Н. Демиденко) три типа мотивационно-потребностной сферы педагога (нисходящего типа - потребности в безопасности, самооценке; переходного типа - устойчивая тенденция роста от потребностей в самооценке к потребности в самоактуализации; восходящего типа).
Педагогические способности - важное свойство личности воспитателя. С. А.Дружилов выделил две группы педагогических способностей (перцептивно-рефлективные и проективные), включающие разные виды чувствительности воспитателя к отдельным сторонам педагогического процесса. [12]
Перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности дают возможность проникать во внутренний мир ребенка и понимать самого себя. Проективные, конструктивные, управленческие способности позволяют воздействовать на другого человека.
К интегральным характеристикам личности воспитателя относится профессиональное педагогическое самосознание.
Профессиональное педагогическое самосознание - комплекс представлений о себе как профессионале - включает следующие составляющие:
осознание воспитателем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;
осознание этих качеств у коллег, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации;
учет оценки себя как профессионала со стороны других людей -детей, коллег, руководства;
самооценивание педагогом своей деятельности и личности как в плане познавательном, так и в эмоциональном, в результате которого складывается положительная или отрицательная Я-концепция. Положительная самооценка педагога благоприятно сказывается на учениках, т.к. чувствуя себя спокойно и уверено, педагог доброжелателен к ним. Педагог с низкой самооценкой, чувствуя себя неуверено, часто обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты. [14]
Ряд авторов в качестве интегральной характеристики личности педагога рассматривают его профессиональную компетентность. Н.В. Кузьмина выделила виды компетентности педагога - методическую, дифференциально-психологическую, специальную, научно-педагогическую, аутопсихологичес-кую и др. Компонентами профессиональной компетентности педагога называют - общую культуры педагога личностно-гуманистическую ориентацию, целостное и системное вое приятие педагогической реальности, профессиональные знания и умения, наличие мотивации, критичность мышления, готовность к творчеству (Н.Е. Костылева). Профессиональная компетентность педагога рассматривается в связи с уровнями его рефлексии, концепции «я – педагог» - репродуктивный, эвристический, креативный (А.А. Воротникова). Выделены (В.А. Коротков) четыре типа профессиональных ориентации педагога, определена их различная распространенность у педагогов: ориентация на ценность содержания предмета (18,1%), ориентация на инновационную деятельность (26,5%), ориентация на технологию профессиональной деятельности (21,5%), ориентация на личность ребенка (33,9%) данные показывают достаточно высокую распространенность увлечений педагогами как гуманистическим, так и технологическим подходами. Отмечается двухфазный характер (по Б.Г. Ананьеву) развития психических качеств педагога под влиянием педагогической деятельности: так, мышление педагога, снижающееся с возрастом, может сопровождаться развитием профессионально сенсибилизированной структуры мышления. [12]
Анализ литератур позволил выделить ряд направлений в изучении личности педагога у исследователей советской педагогики.
Складывающаяся у педагога концептуальная модель педагогического процесса описана М.С. Игнатенко, связь индивидуальной концепции педагогической деятельности с профессиональной деятельностью выделена в работах С.А. Белых. Отмечается повышенная значимость ошибочных действий в деятельности педагога (М.В. Журавкова). Описан психологический барьер закрепощенности педагога в деятельности и общении (Л.Г. Дмитриева). Намечены профессиональные типы личности педагога (реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предприимчивый, артистичный), из которых наиболее адекватным для педагогической деятельности является социальный профессиональный тип (М.В. Журавкова). Построена типология личности педагога в связи с его профессиональным стилем деятельности — достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный (О.В. Кондратьева). Изучена интегральная индивидуальность педагога и ее уровни - нейродинамический, психодинамический, личностный, метаиндивидуаль-ный (Л.А. Ивашнева). Личность педагога изучалась в связи с его индивидуальными стилями (педагогического оценивания - критикующий (негативный), пассивно-формальный (нейтральный), поддерживающий (позитивный), которые интерпретируются в связи с типом нервной системы педагога (Н.П. Крикля).
Остановимся более подробно на индивидуальном стиле деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога.
Можно выделить два крайних стиля:
рассуждающе-методичный;
эмоционально-импровизационный.
Для рассуждающе-методического стиля работы характерно:
четкое структурирование, планирование и организация учебного процесса;
большое внимание повторению и закреплению на уроке;
работа в основном со средними и слабыми учениками, невысокий темп работы;
хорошее качество знаний учеников, но недостаточное развитие их активности и инициативы.
Для эмоционально-импровизационного стиля характерно:
отсутствие четкого планирования урока, в основе которого - развитие самостоятельности учеников;
незначительное время повторения и закрепления;
предпочтение работе с «яркими» учениками, высокий темп работы, импровизация;
учащиеся ориентированы на поиск нового, но е всегда обеспечено прочное усвоение знаний и навыков. [14]
Еще одна необходимая интегральная характеристика личности педагога - творческий потенциал педагога.
Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.
Признаки творческой личности:
способность замечать и формировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок;
умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;
отказ от ориентации на авторитеты;
способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;
отказ от категорических суждений, деления на белое и черное;
легкость ассоциирования (способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации;
способность к оценочным суждениям, критичность мышления;
готовность памяти: владение достаточно большим объемом систематизированных знаний;
способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой.
Педагогическое творчество - это всегда поиск и нахождение нового.
Возможны следующие уровни творчества [10]:
1. Творчество в широком понимании: открытие нового для себя, обнаружение нестандартных способов решения педагогических задач, ранее
открытых и описанных. примеры: выбор оптимального решения из ряда возможных, использование старого приема в новой, нестандартной ситуации и др.
2. Творчество в более узком понимании: открытие нового для себя и для других, новаторство - создание новых оригинальных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт. [12]
Новаторство - это особый тип мышления, отличающийся способностью обнаружения всеобщих проблем, их оригинальным решением, возвращением в педагогическую практику.
Умения, необходимые для самовыражения и саморазвития личности педагога:
реализация и развитие своих педагогических способностей;
управление своими эмоциями, способность придавать им конструктивный, а не разрушительный характер;
осознание перспектив своего профессионального развития, особенностей своего индивидуального стиля, максимальное использование своих
природных данных;
овладение педагогическим мастерством, открытость поиску нового,
способность его воплощения.
Э.Ф. Зеер [14] описал подструктуры личности педагога - профессиональную направленность (ценностные установки, мотивы, отношение), профессиональную компетентность (знания, умения, способы выполнения деятельности), профессионально важные качества. Профессиональное становление педагога есть результат “формообразования” личности, адекватной профессиональной деятельности. Профессиональные деформации личности педагога, проявляющиеся в таких качествах, как авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер (Э.Ф. Зеер). Личностные деформации вызываются стереотипами профессиональной деятельности, механизмами эмоционального старения, стагнацией развития, психофизиологическими изменениями, пределами профессионального развития и акцентуациями характера. [14]
Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование. [3]
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре ее личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:
1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность педагога-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом педагог, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простыми действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.
2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для педагога-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы. Педагог может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он пытается подчинить себе окружающих. Нередко педагога-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Педагог-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Изменения личности педагога-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим педагога данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический.
3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный педагог: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Педагога - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации.
4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для педагога качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет педагог, а прежде всего, обусловлены его личностной направленностью. [7]
Остановимся более подробно на особенностях педагогической деятельности воспитателей детского сада.
Жизнь человека в обществе начинается с детского сада, и именно поэтому основы общественных отношений, заложенные воспитателем, являются определяющими в дальнейшем развитии общих способностей ребенка, которые необходимы каждому человеку в любом виде деятельности. Поэтому воспитатель должен быть человеком внимательным и ответственным, отзывчивым и тактичным, общительным и терпеливым, иметь хорошую память, внимание, высокие коммуникативные способности. Необходима общая культура и эрудированность, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, умение управлять коллективом, также необходимо умение контролировать свое поведение и эмоции. Воспитатель постоянно должен совершенствовать свое мастерство, используя достижения педагогической науки и передовой практики, должен идти вперед, осваивать инновационные технологии и методы.
Для оптимизации деятельности современного воспитателя детского сада важно уметь планировать свою работу, т. е. составлять план, который не только будет способствовать организации образовательного процесса, решению намеченных задач, но и сделает работу педагога более осмысленной и результативной. Поэтому к началу учебного года необходимо составлять комплексно - тематическое планирование на год, где указывать темы, содержание, виды деятельности, сроки, итоговые мероприятия. Планировать работу на каждый день (календарное планирование, определять конкретные задачи, содержание, формы и методы работы с детьми на определенный отрезок времени). Календарное планирование необходимо составлять на две недели вперед. Это придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу результативной. Планирование образовательного процесса необходимо строить с учетом комплексно-тематического принципа и принципа интеграции образовательных областей. Такой подход позволяет объединить комплексы различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы», обеспечить целостное представление детей об окружающем мире, освоить информацию через разные каналы восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический. В качестве вариантов тем использую, «события», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции». [7]
Наше время характеризуется постоянным обновлением информации, оно динамично и изменчиво. Данные условия диктуют воспитателю детского сада работать по-новому, используя при организации образовательного процесса современные педагогические технологии. Для определения уровня освоения образовательной программы воспитанниками детского сада, целесообразности планирования педагогической, коррекционно-развивающей работы, получения оперативной информации о реальном состоянии и тенденциях изменения в развитии ребенка два раза в год, а при необходимости и в середине года, воспитателю необходимо проводить комплексную диагностику.
Таким образом, мы видим, что педагогической деятельности воспитателей детского сада разнообразна, связана с детьми и требует от воспитателя педагогического творчества, педагогической направленности.
1.3. Выводы
Таким образом, мы рассмотрели общечеловеческие, общественные ценностные идеалы и социальные ценности. Представления каждого человека об этих ценностях глубоко субъективны. Существует своя иерархия этих ценностей для каждой отдельно взятой личности. Существуют ценности реально привычного функционирования, деятельности личностных отношений, общения учебной деятельности, ценность плана познания, осознания действительности. Сочетание нескольких ценностей говорит о более высоком уровне развития личности. Максимально реализовать личностные возможности можно только при присутствии трёх основных планов ценностей связанных с деятельностью, отношениями, познанием. Так формируется ценностная сфера.