СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
1.Особенность учителя права
1.1 Учитель права современной школы
1.2 Научная организация труда учителя права
2. Структура педагогической деятельности
3. Проблемы педагогической деятельности
3.1 Проблемы педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе
3.2 Основные противоречия педагогической деятельности учителя права.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект – педагогическая деятельность. Предмет – педагогическая деятельность учителя права.
Целью данной темы является проанализировать педагогическую деятельность учителя права.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
• определить особенности учителя права
• рассмотреть структуру педагогической деятельности
• выявить проблемы в педагогической деятельности
• найти решение основным вопросам, возникающих в педагогической деятельности
1.ОСОБЕННОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПРАВА
1.1 Учитель права современной школы
Преподаватель права — один из важных субъектов обучающего процесса, от которого зависит, насколько грамотно и верно будет организовано правовое обучение и воспитание. Значит, стремление каждого родителя найти своему ребенку хорошего учителя не случайно, ведь именно он порой оказывает заметное влияние на судьбу человека, хотя плоды его стараний бывают заметны не сразу. Среди ученых существует немало дискуссий в отношении того, каким должен быть современный учитель права и каким образом следует осуществлять процесс формирования его профессионально-значимых качеств. Деполяризацию всех суждений можно представить позициями В.А. Сухомлинского и А.С. Макаренко, первый из которых заметил, «что педагогом надо родиться», а второй возразил: «Им может стать каждый, кто имеет опыт и не ленится».
Анализ опытно-экспериментальной работы школ позволил доказать влияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ним относится наследственность, воспитание, социальную среду и личное стремление педагогов к самоусовершенствованию. Рассмотрение ретроспективы указанной проблемы позволяет констатировать кардинальное изменение профессионально-личностной характеристики учителя к концу XX в.
В этом немалую роль сыграла государственно-правовая политика России в образовании, определяющая юридический статус учителя. Так, в XIX в. учителя считались государственными служащимии должны были иметь университетское образование. Существовали строгие требования к профессиональному облику педагога. При поступлении на службу он произносил присягу и подписывал присяжный лист, который хранился в Сенате. Большое влияние на личность учителя оказывал усиленный контроль директоров и инспекторов гимназий (по штатному расписанию, приложенному к Уставу 1871 г., в школе насчитывалось 12 учителей).
Прошли десятилетия, и развитие педагогического менеджмента позволило констатировать, что инновационные процессы, связанные с модернизацией всей системы образования, предъявили иные требования к деятельности педагогов. Было обращено внимание на индивидуальные различия и изначальные неравные стартовые возможности учителя, определяющие его готовность участвовать в преобразованиях школы. В современной России выделяют пять категорий педагогов-правоведов:
1. Педагоги-новаторы. Так мы определили учителей, вносящих новизну во все элементы педагогической системы (0,8% по отношению к общему числу педагогов школ.) Их деятельность была связана с введением локальных инноваций, выразившихся в изменении содержания обществоведческих курсов.
2. Творческие учителя (20%). Так мы обозначили педагогов, вносящих новизну в способы профессиональной деятельности. Изменения методических приемов, способов обучения детей доминируют в профессиональных способностях этой категории учителей.
3. Большинство учителей (62%) отнесены к категории добросовестно работающих. Их роль не менее значима при переходе от традиционной модели функционирования школы к инновационной.
4. Учителя-формалисты, составляющие 15% педагогов, как правило, отторгаются новой системой обучения и оказываются неспособными работать в инновационном режиме.
5. Случайные люди — 2,2%. Многолетний эксперимент подтвердил, что в школе нового типа может адекватно существовать учитель, ставящий во главу угла собственное профессиональное саморазвитие. У таких педагогов есть своя педагогическая позиция, позволяющая грамотно определять образовательные цели. В этой связи особую актуальность приобретает ценностное образовательное самоопределение. Под этим понятием понимается процесс постоянного наращивания педагогических средств для решения образовательных проблем, приводящий к становлению педагогического мастерства. Оно определяется многоаспектной деятельностью учителя в сферах исследовательской, профессионально-нравственной, воспитательной и диагностической культур.
Таким образом, деятельность современных образовательных учреждений, уделяющих особое внимание обществоведческой подготовке детей, позволила выявить личностные и профессионально значимые качества педагога-мастера, способного работать в российских школах нового типа. Учитывая, что доминирующей формой деятельности учителей в школе является организация учебных занятий, необходимо рассмотреть некоторые характеристики модели учителя-мастера через призму системы организации учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
Важной особенностью профессионализма учителя-мастера является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не просто воспроизведения заранее обозначенной программой информации, но и способности переноса этой информации в нестандартную ситуацию. Авторитарная педагогика ориентировала все дидактическое обеспечение учебного процесса на типовое образование начиная от целей, содержания и методического построения учебного процесса. В инновационной школе нельзя не учитывать, что потребности и установки человека определяют избирательность восприятия и мышления. Личностно-
ориентированная образовательная концепция, о которой говорят современные ученые, требует от педагога высокого уровня знаний, в том числе и по различным аспектам психологии личности.
Особенностью новой школы является наличие исследовательского компонента в системе обучения и научно-методической деятельности учителя. Большинство ученых (И.Д. Чечель и др.) считают, что исследователей-педагогов создают в собственном коллективе. Этому способствуют методические объединения, предметные ассоциации (межшкольные, городские), вовлечение учителей в рабочие группы по разработке насущных школьных проблем, педсоветы и т. д.
Учитель права должен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим понятием понимается следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать в системе индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у школьников положительной установки на обучение; обладание чувством юмора, умением управлять настроением аудитории.
Изучая роль таких качеств личности педагогов, как юмор и оптимизм, исследователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие положительное воздействие на один класс, по отношению к другому или в иной ситуации могут не дать ожидаемый результат. В любом случае следует соблюдать такие правила: не подвергать осмеянию личность человека, не смеяться над тем, что человек не может исправить (по поводу фамилии, физической слабости), нельзя допускать пошлые и грубые шутки.
Учитель права должен обладать хорошими знаниями стилей управления детским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствующий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучающего процесса обеспечивается демократическим стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которые он предъявляет учащимся, исключением повелительного наклонения в разговоре, учетом мнения коллектива при поощрении и наказании его членов. Вместо приказов используются предложения, советы, просьбы, учитываются индивидуальные особенности членов коллектива
Ученые доказали, что темперамент самого педагога не фатально обусловливает стиль управления. Он только благоприятствует формированию того или иного стиля. Сознание, воля, самовоспитание позволяют любому преподавателю выработать у себя наиболее эффективный демократический стиль руководства. Опыт показал, что учителя эффективных стилей управления детским коллективом лучше ориентируются в межличностных отношениях школьников. В классах, где работают эти учителя, самый высокий коэффициент удовлетворенности в общении, максимальные коэффициенты сплоченности коллектива. Это позволило сделать вывод, что взаимоотношения школьников формируются под непосредственным влиянием личности педагога, применяемого им стиля управления, а овладение успешным стилем руководства — серьезный и длительный процесс самовоспитания.
Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она приобретает особую значимость. На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как темп, дикция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность речи. Темп речи определяется количеством слов, сказанных учителем в минуту. Дикция показывает четкость произношения учебной информации с обязательным написанием каждого нового термина. Интенсивность речи — это ее громкость. Она определяется умением концентрировать внимание на самом главном. Важной характеристикой речи является ее образность, под которой понимается умение учителя делать сравнения, использовать метафоры. И, наконец, общая и специфическая грамотность речи становится необходимым элементом характеристики учителя.
Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика. Эксперимент подтвердил, что внешность педагога на 40% предопределяет отношение учеников к учебному предмету (в процессе исследования анализировались результаты обучения 127 человек пятью педагогами).
Таким образом, вышеуказанные компоненты являются основополагающими при характеристике профессионально-личностных качеств учителя права.
Данные выводов позволили заключить, что среди учителей права школы нового типа доминируют темпераментные люди с подвижной нервной системой. У педагогов преобладает повышенная эмоциональность, выраженная в уверенности в себе, оптимистичности в профессиональной деятельности. У преподавателей просматриваются такие волевые качества: смелость, решительность, быстрота в принятии решений. Учителя способны формировать у своих воспитанников лидерские качества, тем самым реализуя задачи, поставленные школой.
Особенности личности учителя-мастера обусловлены обстоятельствами его профессиональной деятельности. В основе массовой школы лежит знаменитый принцип Я.А.. Коменского: «обучение всех всему». Это, на наш взгляд, позволяет констатировать отсутствие у педагога традиционной системы обучения своих собственных образовательных целей.
В основе появления педагогической мастерской в современных школах лежит иной принцип: «учить тому, что умеешь делать сам». В этом смысле учитель-мастер транслирует ученику нормы и способы своей культуры в совместной деятельности и коммуникации.
Научно оценивая профессионально значимые качества, умения учителя права, приходишь к выводу о доминировании следующих черт у учителя-мастера: доброжелательность, справедливость, моральная ответственность, профессиональная ответственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять ученика, доходчиво объяснить материал, культура речи, педагогический оптимизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, знание современных технологий обучения.
Все вышеуказанные качества личности не являются статичными. Профессионализм учителя-мастера постоянно совершенствуется, а значит, появляются новые требования к его личности и профессиональной деятельности.
1.2. Научная организация труда учителя права
Педагогическая деятельность учителя права носит своеобразный характер и не может быть жестко обусловлена временными рамками учебных занятий. Однако желанием любого профессионала всегда было достичь максимального результата правовой обученности при минимальной затрате собственных сил, средств и времени. Попытки использовать научные принципы в организации правового образования появились в нашей стране относительно недавно.
При этом сами обучаемые стали использовать в своей деятельности более совершенные методы обучения (новые компьютерные технологии, аудио- и видеоматериалы, системы для ускоренного запоминания определенной информации, практическую деятельность по совершенствованию приобретаемых навыков правового характера);
— укрепление дисциплины учебной деятельности (начиная от исключения нерационального расхода времени самим педагогом и заканчивая систематической подготовкой к занятиям обучаемого);
— воспитание обучаемых на примере четкой научной организации труда преподавателей.
Основные принципы научной организации труда учителя права:
1. Принцип оптимальности.
Обычно он проявляется в создании максимально благоприятных условий для проведения конкретного учебного занятия по праву. Для четкой организации такого процесса обучаемые заранее предупреждаются о месте и времени проведения занятия, необходимом оборудовании урока. Педагог при необходимости заранее подготавливает учебную аудиторию, наглядные материалы, сообщает тему для изучения.
2. Принцип гуманизации.
Такой принцип связан с устранением неблагоприятных воздействий на ученика. Здесь становится важным сформировать доверительную обстановку общения с обучаемым, используя исключительно его положительные эмоции. Нет смысла насильно заставлять учеников выполнять определенные действия, ибо силовые приемы в организации занятий чреваты отторжением хотя и нужной правовой информации.
3. Принцип экономии сил, средств и времени на организацию правового обучения.
Для реализации именно такого принципа целесообразно проводить системную подготовку к правовым занятиям, прогнозируя определенный результат правовой обученности.
4. Принцип индивидуализации и конкретности поручения определенных дел.
Организуя правовое обучение в своей школе, учитель должен дифференцированно подходить к каждому ученику, выявив изначальные его потенциальные возможности и способности. Предъявлять одинаковые требования ко всем нецелесообразно, а разнообразие применяемых методов позволит достичь гораздо больших результатов.
5. Принцип плановости
Доказывает, что стихийно-эмпирические, разрозненные методы правового обучения, хаотично применяемые в образовании, вряд ли способны решить главные задачи правового обучения и воспитания современных школьников. В этой связи важно, чтобы образовательное учреждение уделяло особое внимание планированию в системе правового обучения, предполагающему проведение не только учебных курсов по праву, но и внешкольных мероприятий.
6. Принцип единства теории и практики правового обучения.
Содержание любой темы урока должно носить практико-ориентируемый характер. Таким образом ученик понимает, что получаемые знания ему крайне необходимы в жизни. Большую помощь в системе практической реализации приобретаемых юридических знаний оказывает практика работы разнообразных клиник при образовательных учреждениях, где обучаемые бесплатно оказывают всевозможную юридическую помощь населению, особенно малоимущим гражданам.
7. Принцип постоянного и доброжелательного контроля за системой усвоения правовых понятий и приобретением умений.
Проведение текущего и итогового контроля правовых знаний и умений учеников позволяет систематизировать полученную правовую информацию, вовремя выявить существующие пробелы и восполнить их, а также проверить верность выбранных методов правового обучения.
Важным условием эффективности научной организации труда является стимулирование познавательных интересов обучаемых.
Педагогическая деятельность учителя права содержит несколько компонентов:
— организаторский (педагог организует процесс обучения праву, планирует деятельность учеников).
При подготовке к уроку учитель продумывает, с чего его начать, какие познавательные задания можно предложить. М.Т. Студеникин считает, что учитель должен обратить внимание на то, что одинаковые по содержанию уроки могут отличаться по методике их проведения. Например, тему «Юридическая ответственность» можно изучать:
1) на основе самостоятельной работы с текстом учебника и работы с фрагментами законов (УК РФ, СК РФ, ТК РФ и т. д.), используя приемы анализа информации при решении правовых задач;
2) путем рассказа учителя о разных видах юридической ответственности и последующей беседы.
— гностический.
При подготовке к уроку учитель осмысливает содержание учебного материала; формулирует дидактическую цель; определяет тип урока, его структуру. Выбираются источники знаний (текст учебника, лекция, юридический документ), на основе которых прогнозируется работа. Учитель продумывает вопросы и задания по теме, которая была уже изучена (необходимо углубить и систематизировать знания учеников). Этот компонент предполагает постоянное познание учителем содержания курса, новых технологий обучения.
— конструктивный (педагог самостоятельно «выстраивает» систему обучения, продумывает логику изложения материала, составляет программы, анализирует особенности состава учеников, определяет доминирующий характер деятельности учащихся и т. д.)
—коммуникативный (учитель права добивается установления обратной связи, взаимопонимания и согласованных действий с учеником).
Результативность обучения праву определяется и умением учителя организовать, провести урок. Н.В. Кухарев выделил 4 уровня осуществления такой деятельности:
1. Учитель способен проектировать, достигать результата обучения с учетом затруднений, которые могут возникать у учеников.
2. Учитель включает учеников в творческую работу. Организуется рациональный режим работы на уроке.
3. Учитель ограничивается выявлением знаний, умений учащихся во время опроса.
4. Педагог придерживается поурочного планирования, не думает, как достичь результата. Главное — дисциплина на уроке.
Педагог права должен работать на высшем и высоком (1,2) уровне организации труда.
2. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
"Структура - это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство".
Начальный компонент педагогической деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент ПД - многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.
Третий компонент ПД - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.
Четвертый компонент ПД - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.
Зимняя И.А. Говорит о том, что, как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:
- Мотивация.
- Педагогические цели и задачи.
- Предмет педагогической деятельности.
- Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
- Продукт и результат педагогической деятельности.
Профессор Н.В. Кузьмина в структуру ПД включает следующие компоненты, рассматривая ПД как цикл этапов педагогического управления:
- гностический;
- проектировочно-целевой;
- конструктивный;
- организационный;
- коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. Гнозис - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.
По мнению В.И. Гинецинского в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.
Рассмотрим структуру, разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф. Спириным.
В каждой педагогической системе всегда есть девять основных компонентов:
- цель деятельности,
- субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой),
- субъекто-объект деятельности (тот, кем управляют: ребенок, ученик, студент),
- взаимоотношения "субъект - субъекто-объект",
- содержание деятельности,
- способы деятельности,
- педагогические средства,
- организационные формы,
- результат деятельности.
Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.
Всякая педагогическая деятельность возникает с определенными целями и выполняет определенные функции.
Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).
Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения;
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты составляют единое целое. Если убрать один из них - и единство тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. В данном случае все структурные компоненты педагогической деятельности находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно данные структурные компоненты зависят друг от друга.
3.ПРОБЛЕМЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТТИ
3.1 Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей.
"Учителю, - подчёркивал Я.А. Коменский, - вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем". Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей.
К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории.
"Если учитель, - полагал Л.Н. Толстой, - имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель". С данным высказыванием, конечно нельзя не согласиться.
Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль.
"Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся". Очевидно, что педагогическая деятельность (ПД) является одним из видов человеческой деятельности, поэтому в ее характеристике необходимо исходить из более общего (философского) понятия деятельности. Философия определяет категорию "деятельность", как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" и, стало быть, преобразование, развитие самого человека.
По предмету деятельности и ее результату различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.
Трактовка понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.
Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.
Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную. Примером непрофессиональной ПД может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной ПД считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной ПД является та ПД, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная ПД осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образования Несколько подходов к трактовке понятия ПД.
А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания ПД, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи" А.И. Щербаков выделяет 8 функций ПД, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".
В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления. По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.
Н.В. Кузьмина дает такую характеристику ПД: "Ее объект - личность другого человека; ее цель - развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; ее содержание - приобщение личности к опыту человечества; ее средства - организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом ПД". Как видим, в этой характеристике понятия ПД преобладает структурный подход.
В.А. Кан-Калик определяет ПД как творческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческое формирование их личности: "Для того, чтобы воспитывать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми... Именно через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самое главное в педагогической работе - воздействие личности на личность".
Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". ПД выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.
А.К. Маркова рассматривает ПД как один из основополагающих компонентов профессиональной компетентности учителя и определяет ее как профессиональную "активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания".
Стремление осмыслить специфику педагогической профессии мы находим у Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.А. Крутецкого, Л.Н. Куликовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, В.Я. Синенко и др.
Ограничимся указанными выше взглядами на характеристику ПД. Естественно возникает вопрос: одинаковы ли по своей сути данные характеристики ПД? Очевидно, нет. Все они являются лишь определенными "проекциями" рассматриваемого понятия.
В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия ПД.
Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.
При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.
Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках ПД монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.
В учебнике педагогики Б.Т. Лихачева: ПД - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.
Т. е. Лихачев считает, что ПД есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.
Целью этого вмешательства К. Маркс считает преобразование человеческой природы в "развитую специфическую рабочую силу", подготовка члена общества.
ПД организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к она (ПД) вооружена:
педагогической теорией (теоретическими знаниями);
педагогическим опытом (практическим опытом);
системой специальных учреждений.
Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в ПД. ПД опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:
законов воспитания;
воспитательного влияния жизненных условий;
их требований к человеку.
Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.
Б.Т. Лихачев центральным звеном всякой педагогической деятельности считает цели воспитания детской личности. Цель - это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.
Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.
Значит, цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.
Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя - всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью - деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.
В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.
3.2. Основные противоречия педагогической деятельности
Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий. Множество таких противоречий можно представить в виде таблицы приведенной в приложении.
В результате рассмотрения основных аспектов педагогической деятельности, ее структуры и противоречий, необходимо указать на еще один важный элемент. Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. И от того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.
Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагогические вопросы и их ответы
В деятельности учителя наряду с другими действиями значительное место занимают следующие:
- Выдвижение предположения о наличии у себя тех или иных качеств, мотивов ошибочных действий или о том, что могут думать о нем учащиеся;
- Сомнения ("Неужели я недостаточно требовательна?");
- Вопросы ("Почему ухудшилась дисциплина?");
- Установка на изменение поведения и отношений с учениками ("Надо быть требовательнее").
Данные действия можно объединить в одно единое педагогическое явление, где каждое действие представляет собой определенный этап.
Так первый пункт можно рассмотреть с точки зрения проблемы профессионального самосознания личности педагога. Данное действие является основой изучения и исследования своей и чужой деятельности, явлений и фактов.
Данные предположения соответствуют анализу "актуального Я" профессионального самосознания личности педагога - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; а также его "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
Анализ и рефлексия полученных результатов своей деятельности дает возможность в дальнейшем прогнозированию и планированию своей деятельности в соответствии с поставленными целями.
Во втором пункте нам представлена стадия самооценки результата, которая связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Тут можно утверждать о том, что педагог не удовлетворен результатом педагогического процесса, раз у него возникает данное сомнение.
Данное сомнение вытекает из анализа полученных результатов деятельности и их сравнения с ожидаемыми результатами. Это может быть выяснением причины возникновения недисциплинированности учащихся.
Вопрос "Почему?" в третьем пункте является этапом процесса обсуждения мотивов поведения, тона, мимики и т.д. - это дает возможность прямо на занятии внести определенные коррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с тем, чтобы вернуться к ним спустя длительное время. Данный вопрос является непосредственным выявлением сущности фактов, процессов и явлений окружающей среды.
Результатом вопроса "Почему?" является создание проекта действий.
Четвертый пункт отражает этап планирования педагогической деятельности на будущее. Является этапом решения тактических задач педагогической деятельности. Результатом данного этапа является выбор приемов и методов дальнейшей педагогической деятельности. Этот этап является крайне важным в процессе педагогической деятельности - когда педагог осознал все + и - своей деятельности, сравнил их с идеальным ожидаемым результатом и сделал вывод по дальнейшей корректировке своей деятельности.
Таким образом, рассмотрены основные этапы решения педагогической задачи: от анализа ситуации до оценки полученных результатов, определяющих в совокупности цикл процесса решения любой задачи.
Результатом является потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере деятельности личности педагога.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Основная литература:
1.Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. – М.: Новый учебник, 2007. – 224 с.
2.Назарова О.Ю. Теория и методика обучения праву. – Томск: Центр учебно-методической литературы томского государственного педагогического университета, 2005. – 52 с.
3.Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: Учебник для студ. высших учебных заведений. – М.: Владос, 2005. – 400 с.
Дополнительная литература:
4. Почтарь Т.М. Правовое воспитание в педагогических вузах: вопросы методологии и методики: Дисс. : канд. юрид. наук. – М., 2001 .
5. Рябко И.Ф. Основы правовой педагогики. – М.: НОРМА - ИНФРА