План.
Введение.
Глава I. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ.
1.1 Проблема роли и объёма грамматике в курсе ИЯ.
Глава II. Различные подходы к обучению иноязычной грамматике.
2.1 Лингвистический подход.
2.2 Психологический подход.
2.3 Психолингвистический подход.
Глава III. Функционально-направленное обучение грамматике.
3.1 Что представляет собой функциональный подход.
3.2 Пути и способы предъявления нового грамматического материала.
Заключение.
Библиография.
Введение.
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.
Глава I.Современные проблемы обучения грамматике ИЯ.
1.1 Проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ.
Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в области образования и пр.
По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают ,что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики. в том числе в нашей стране,. проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе,. отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.
Глава II. Различные подходы к обучению иноязычной грамматике
2.1 Лингвистический подход
Авторы лингвистического подхода делают упор на лингвистическую сторону изучаемого явления. Методика, по их мнению, определяется его сущностью в основном в том виде, как это явление описано в лингвистике, а оно может быть описано по-разному в зависимости от избранной автором лингвистической концепции. Отсюда и различные формы методической организации: слово со способами его формообразования и соединения в предложения структура или синтаксическая модель с правилами преобразования. Изучение литературы показало, что в лингвистическом подходе можно выделить традиционный, структуральный и трансформационный варианты. а) Теоретической основой традиционного варианта в определённой степени послужили положения традиционной лингвистики, которые были прямо перенесены в методику обучения ИЯ и, в частности, грамматике. К ним можно отнести: аспектное изучение явлений, поскольку объект описания в традиционной лингвистике рассматривается в линейной последовательности в разных его аспектах (фонетика, лексика, морфология, синтаксис) использование приёмов различного анализа (сравнительный, сопоставительный, грамматический) связано с экстра полированием в обучении приёмов лингвистического анализа. Естественно, что применение указанных приёмов анализа ведёт к широкому пользованию переводом. В связи с тем что в качестве главной задачи при традиционном подходе выдвигается овладение способами изменения формы слов и сочетаний слов в предложении, то формой методической организации изучаемого явления становится слово со способами его формообразования и соединения в предложения. Ознакомление с изучаемыми явлениями происходит с помощью таких приёмов как объяснение правила, использование элементов анализа, частичного перевода. Тренировка осуществляется с помощью таких приёмов как завершение предложения, ответы на вопросы, составление предложений. Применение изучаемых явлений имеет место при чтении и реже при построении высказывания. б) Структуральный подход. Структурная лингвистика также внесла свои коррективы в методику обучения ИЯ. Так, в лингвистической теории язык понимается как целое множество структур, и в соответствии с этим в методике проявляется структурная организация изучаемого явления в теоретическом понятии «структура», «базисная модель и её трансформы». Объектом лингвистического описания становится разговорный язык, а следовательно,. в методике объектом обучения- устная речь. Влияние структурной лингвистики на обучение грамматике отчётливо прослеживается на структуральном и трансформационном вариантов лингвистического подхода. в) Исходным моментов в обучении при трансформационном подходе служит следующее положение трансформационной грамматики: «всякое предложение либо принадлежит ядру, либо выводится из цепочек, лежащих в основе одного или более ядерных предложений, применением последовательности из одной или более трансформаций». В методике используются некоторые положения трансформационной грамматики, в частности положение о комбинировании языкового материала с помощью правил преобразования, которое нашло отражение в обучении по синтаксическим моделям. Методической формой организации изучаемого явления является синтаксическая модель с правилами преобразования, т.е. исходное повествовательное предложение, над которым совершаются действия по преобразованию. Ознакомление с изучаемым явлением происходит путём восприятия данной модели и правил её преобразования, причём правила выражены имплицитно. Тренировка обеспечивается путём использования таких приёмов как добавление, вставка, завершение, сокращение и расширение. Применение осуществляется в основном в описании или беседе по картинке, построении собственного высказывания, реже при чтении. 2.2 Психологический подход.
Поиски новых путей обучения ИЯ вызвали к жизни подход к изучению грамматики, в котором больше акцентируется психологические факторы, в этом случае авторы исходят либо из коммуникативной функции изучаемого явления, либо из определённой теории обучения. Психологический подход наиболее чётко представлен структурно-функциональными и пооперационным подходами. В основу структурно-функционального подхода кладётся коммуникативная функция изучаемого явления, которая определяется его структурной организацией. В качестве формы методической организации изучаемого явления при данном подходе выдвигается речевой образец. При разном определении самого понятия авторы дины в том, что, во-первых, речевой образец восходит к модели предложения, что даёт возможность показать форму, значение и употребление изучаемого явления и строить новые фразы по аналогии, во-вторых,. он носит комплексный характер ввиду того, что все аспекты языка выступают в речевом образце во взаимосвязи, что позволяет обеспечить целенаправленную творческую переработку изучаемого явления. Ознакомление с изучаемым явлением происходит либо с восприятия речевого образца при индуктивном пути либо с учебного правила-при дедуктивном. Тренировка обеспечивается с помощью приёмов : завершение предложения,. различных подстановок и преобразований,. составлений фраз по аналогии. Применение заключается в умении учащихся самостоятельно включать усвоенное явление в речь в сочетании с другими. Это может быть описание и беседа по картинке или прочитанному тексту, составление диалогов или высказываний в форме сообщения, отзыва. Пооперационный подход к обучению иноязычной грамматике основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина. Основной принцип данной теории заключается в том, что «перенос» внешних, материальных действий в план отражения (восприятия) осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит систематическое преобразование действия. В свете данной теории умения и навыки трактуются как действия и операции. Чтобы сформировать действие с изучаемым явлением ,.необходимо овладеть способами их выполнения или операциями. Применительно к обучению иноязычной грамматике, формирование умственных действий и понятий осуществляется следующим образом: ознакомление с изучаемым явлением - первый этап-этап составления ориентировочной основы действия, т.е. «системы указаний на то как выполняется новое действие». Ориентировочная основа действия полностью зависит от избранного типа ориентировки (их три). Используемые приёмы: показ образца или образца с условием выполнения действия, выделение ориентиров изучаемого явления самостоятельно и занесение их на ориентировочную карточку. Таким образом происходит знакомство с правилами выполнения действия. Тренировка соответствует второму и третьему этапам. Вначале учащиеся выполняют упражнение с опорой на карточку, затем без опоры, проговаривая ориентиры по памяти. Применение соответствует четвёртому и пятому этапам указанной теории. Оно осуществляется в основном в упражнениях творческого характера со специальным грамматическим стимулом, а затем без него. 2.3 Психолингвистический подход
В центре внимания авторов психолингвистического подхода находятся вопросы, связанные с грамматическим оформлением речевого высказывания. исходным теоретическим моментом послужила модель порождения речевого высказывания, описанная в психолингвистике А.А.Леонтьевым и Т.В. Рябовой, которая представляет собой единство сочетания лингвистических концепций, а также психологических концепций, имеющих непосредственной отношение к речевому акту и механизму его порождения. В фокусе ситуативно-функционального варианта находятся доречевые этапы построения речевого высказывания, в частности мотив и речевая интенция. При таком обучении грамматики исходным моментом является функция говорящего, т.е. его умение осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка. В речевом производстве детерминирующим началом его рассмотрения является мотив или в более широком смысле
– «побуждение», которое может быть вызвано и внешним стимулом. В качестве такого стимула авторы подхода выдвигают ситуацию, которая получает определённое языковое обозначение в зависимости от функции изучаемого явления. Ознакомление с изучаемым явлением начинается с ситуации, репрезентируемой в речевом образце. Тренировка осуществляется с помощью приёмов имитации, подстановки, трансформации, парафраза. Применение в основном имеет место в построении высказываний, диалогов и монологов, а также при чтении.
Общим для всех подходов является осуществление принципа практической направленности в обучении грамматике, хотя он и реализуется по-разному в каждом из них.
Глава III. Функционально-направленное обучение грамматике.
3.1 Что представляет собой функциональный подход.
Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы». Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях. Подобное сочетание тем более существенно, что при обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного. При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых. 3.2 Пути и способы предъявления нового грамматического материала. Обратимся к примеру по теме «Видовременные формы глагола». Для начала необходимо выделить функциональную значимость форм, например, Continuous, как выражение действия а)одного б) однократного в)незаконченного г) время совершения которого чётко указано или недвусмысленно понимается из ситуации. Форма Present Continuous предъявляется учащимся таким образом, что функциональная значимость этого грамматического явления, а так же его практическое применение чётко определены: e.g. « ForthetimebeingIamspendingsomuchofthedayearningmoneythatIdon’thavetimomerich” Isthesentencelogical? forthetimebeingmeans? Is the situation temporary or permanent? Is the speaker working at the time of speaking? « - Don’t visit the English at one on Sunday because they are usually eating roast beef and Yorkshire pudding -Isn’t it a little bit old-fashioned? When was the last time you ate roast beef on a Sunday?” How many English families do you think eat a traditional Sunday lunch? Do these families start their meal before or at one o’clock? For these families is Sunday lunch at one a regular habit? Are they eating at the time of conversation? ИтакимобразомпроисходитпредъявлениешестифункцийPresent Continuous. Каждый учащий получает копию задания и сначала самостоятельно прочитывает его, а затем отвечает на вопросы и обсуждает прочитанное с партнёром , затем из практического применения форм глагола, которые были представлены в упражнении делаются выводы, при помощи учителя проводится лингвистический анализ, сопоставление формы со значением. При подобном предъявлении нового грамматического материала, все средства направлены на активизацию умственной деятельности обучаемых. Цель состоит в том, чтобы они сами, получив пример функционирования в речи изучаемого явления, самостоятельно делали выводы, формулировали правила.
Ещё один пример презентации материала от формы, при работе над темой “Infinitive of Purpose”:
1.Match a country or a city with an activity.
Holland visit the pyramids
Norway drive through the Grand Canyon
Moscow see the midnight sun
Spain see the tulips
Egypt walk along the Great Wall
Kenya watch a bullfight
India take photographs of the lions
China sunbathe on Copacabana beach
USA walk on Red Square
Rio visit the Taj Mahal
Miss Black is going to travel around the world. She is going to visit
all these countries. She is telling her friend Arthur about her plans.
При таких способах предъявления навыка учитываются все основные
методические принципы и цели обучения. Учитель в данном случае
направляет деятельность учащихся в нужное русло, помогая им развиваться.
А также при предъявлении материала проводится преимущественно парная или групповая работа.
Заключение.
На основании всего изложенного можно сделать следующие выводы: функциональный подход к обучению ИЯ отвечает всем современным
требованиям, предъявляемым к процессу обучения, преподавателям.
Во-первых принципы подхода направлены на практическое овладение ИЯ. На занятиях обучаемые не заучивают «сухую» теорию, а знакомятся с новыми грамматическими явлениями на примере их функционирования в речи. Во-вторых учитель выступает не в роли человека, передающего знания. Этот односторонний процесс заменяется при функциональном подходе двусторонним. Учитель выступает стимулятором активности учащихся, он только направляет их собственные мысли и рассуждения в нужное русло. При функциональном подходе учащиеся не просто заучивают правила, данные учителем, или списанные из учебника, а благодаря особому предъявлению материала, сами их формулируют, что делает процесс обучения более интересным. И последнее. При функциональном подходе увеличивается время работы в парах и группах, количество речевых упражнений превалирует над неречевыми, что стимулирует творческий подход к заданиям со стороны обучаемых. и тогда английская грамматика, которая у многих ассоциируется с заучиванием наизусть правил, предстаёт совершенно в другом виде, в том виде, в котором её просто хочется освоить.
БИБИЛИОГРАФИЯ.
1. Витлин Ж.Л. «Современные проблемы обучения грамматике ИЯ»// Иностранные языки в школе -2000.-№5.-стр.22-26
2. Казарицкая Т.А. «Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике»// Иностранные языки в школе -1987.-№2.-стр.67-70
3. Колпакчи М.А. «Дружеские встречи с английским языком».М.1980
4. Крутских А.В. «Коммуникативно-направленное обучение грамматике на
продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии» // иностранные языки в школе -1996.-№6.-стр.12-14
5. Мельникова Г.Т. «Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике»: Автореф. дис. канд. пед. наук; М.,1980