Реферат: Интеллект в структуре индивидуальных свойств - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Интеллект в структуре индивидуальных свойств

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 257 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата
Текст
Факты использования реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление

1. Интеллект в структуре индивидуальных свойств.

2. Возрастные особенности "Яконцепции".

3. Возрастная динамика самореализации.

4. Развитие способностей у человека.

5. Выявление и оценка коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (методика КОС1).

Список литературы.

1. Интеллект в структуре индивидуальных свойств

Связь интеллекта с другими индивидуальными параметрами всегда в центре острых дискуссий. Здесь выделяются две проблемы, последовательно сменяющие друг друга в ходе научного обсуждения. Первую часть дискуссии, посвященную взаимовлиянию интеллекта и личности, начали еще Л.Тернстоун и Р.Кеттел, обнаружившие тесное переплетение некоторых личностных свойств с интеллектуальными особенностями. Вторая проблема носит, скорее, идеографический характер и связана с изучением интраиндивидуальных условий развития интеллекта.

Сегодня среди когнитивных психологов существует довольно четкая общая позиция в определении того, какая психологическая реальность скрывается за конструктом «интеллект». Опрос шестисот экспертов показал, что 99,3% из них согласны в том, что интеллект связан с абстрактным мышлением или логикой, 97,7% считают очевидной связь интеллекта с решением проблем, 96,0% полагают, что интеллект связан со способностью приобретения знаний. Однако менее очевидной и требующей тщательной проверки является связь интеллекта с другими, некогнитивными, характеристиками индивидуальности.

 2. Возрастные особенности "Яконцепции"

К концу подросткового возраста формируется устойчивая система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного "Я"). При этом она может и не совпадать с реальным "Я".

В 1112 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное "Я". Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания, страхи…

Первоначально образы "Я" разные:

Я физическое (представления о том, как выглядит свое тело, фигура

Я интеллектуальное (оцениваются мыслительные способности),

Я характер (какой я как человек, друг; сюда же относится и поведенческие черты).

Образы "Я" никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном "Я". Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.

Можно сказать, что заложено в "Я концепции", то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному "Я"). Например, у физически больного ребенка в "Я концепции" заложено здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).

Если уровень притязаний высокий, а осознание своих возможностей не реальны может возникнуть невротизация (обидчивость, упрямство как внешние проявления несоответствия "Я" идеального и "Я" реального).

При осознании "Я" реального правильно существует возможность исправить свои "недостатки", улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.

Главная задача родителей помочь ребенку научиться правильно себя оценивать, но при этом не расстраиваться, а спокойно решать проблемы шаг за шагом.

Меняется уровень саморегуляции: способен отсрочить желания, оценить соотношение возможности и реальной ситуации. Но всетаки большинство подростков верят в чудо.

В конце подросткового возраста образы "Я" складываются воедино.

Происходит второе рождение личности.

 3. Возрастная динамика самореализации

Самореализация личности — явление общесистемного порядка и для ее объяснения совершенно недостаточно вскрыть соответствующую систему разноуровневых детерминаторов, показывая среди прочих и уровень ригидности в качестве одного изних. Как явление общесистемного порядка, т.е. входщее в число условий, обеспечивающих саму возможность существования системы, самореализация является эффектом системной детерминации. Следовательно, для того чтобы говорить о ригидности как одном из оснований непричинной детерминации самореализации личности, необходимо, прежде всего, выявить признаки ригидности как системного образования — релевантного всей психологической системе. Ведь самореализация, проявляется в разных аспектах и может изучаться и как качество самоактуализирующейся личности, и как особая потребность, и как деятельность (по самореализации), и как процесс, но за всем эти стоит исходное свойство человека быть открытой самоорганизующейся психологической системой.

Предполагается, что сущность ригидности как общесистемного свойства заключается в том, что она являет собой интегральный, наиболее общий показатель степени открытости психологической системы. Иными словами, чем выше ригидность, тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду, тем сильнее игнорируются возможности самореализации, которые открываются во взаимодействии человека со средой, тем вероятнее появление поведенческих и других стереотипов в неадекватных для них условиях (ФФП — «фиксированных форм поведения» — по Г.В.Залевскому (1988), (1993).

В свете вышесказанного становится понятно, почему проблема ригидности особенно выпукло выступает при смене образа жизни, в частности, при сломе сложившихся жизненных стереотипов.

В своей концепции жизнедеятельности человека как задачи, которую всю жизнь решает личность, К.А. АбульхановаСлавская (1977) выделяет тех индивидов, которые изо дня в день «эмпирически» воспроизводят и повторяют необходимые для поддержания жизни действия и несложные обязанности, и других, которые сами организуют свою жизнь, направляют течение событий и оказывают воздействие на них. Ясно, что смена образа жизни для одних будет означать потерю жизненных стереотипов, воспроизведение которых превратилось в смысл бытия, а для других может стать условием, расширяющим жизненное пространство, которое в этом случае выступает как ими же организованное пространство для самореализации и саморазвития. В первом случае заявит о себе проблема ригидности, во втором столь же выпукло проявится проблема флексибильности, но обе эти проблемы представляют собой только крайние случаи одной проблемы. Существует общесистемное качество, характеризующее одновременно как степень открытости системы в мир — навстречу изменениям, обеспечивающим прирост возможностей — детерминант последующего самодвижения, так и степень устойчивости системы, вынужденной сохранять свою качественную специфику в потоке изменений, которые обеспечивает сам факт открытости системы. Можно полагать, что континуум «ригидностьфлексибильность» (убывание одного означает прирост другого) и является показателем этого качества. В конечном счете, открытость системы является гарантом ее устойчивости. Гиперустойчивость, проявляющаяся в фиксированных формах поведения, столь же опасна, как и гипероткрытость, неминуемо приводящая к патологии другого типа — различным формам «полевого поведения», блужданию в пространстве возможностей, ни одна из которых так и не будет реализована в полной мере.

Хочу отметить, что воспроизводство жизни, предполагающее диалектику изменения и сохранения, должно опираться на конкретные психологические механизмы, способные эту диалектику обеспечить. Трудно представить, чтобы за изменение отвечали одни психологические конструкты, а за устойчивость — другие. Тенденция к изменению может преобладать над тенденцией к сохранению (и наоборот), но на уровне конкретного человека обе тенденции представлены одной, характеризующей его как целостную систему со своей мерой открытости и устойчивости. Поэтому мы склоняемся к представлению о ригидности как общесистемном свойстве, детерминирующем личностную самореализацию как процесс, в котором осуществляется перевод открывающихся возможностей действовать в действительность.

Именно общесистемный характер ригидностифлексибильности отражает тот факт, что в разных научных школах, использующих разные методологические принципы и подходы, изучающих различные психологические реалии и даже уровни функционирования и проявления психического, неизбежно выделяются понятия, призванные зафиксировать факт наличия механизмов, обеспечивающих тенденцию к сохранению и изменению. Г.В.Залевский указывает на то, что как синонимы ригидности и/или флексибильности употребляются такие термины: инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость, адаптивность, механизированность, функциональная фиксированность, тормозимость, фиксированная установка, set, Einstellang и др.. В этом «категориальном болоте» можно утонуть, но можно и выплыть — если увидеть за всем этим общее свойство открытых самоорганизующихся психологических систем, имеющее свое конкретное выражение на разных уровнях ее организации, которые выделяют исследователи в качестве предмета психологического исследования.

Возможен и второй способ, когда индивид сам воспроизводит и в известных пределах «предопределяет» логику своей жизни. По этому поводу можно сказать, что самореализация предполагает самоопределение, опирающееся на личностную рефлексию. Но, с чем мы не вполне согласны, так это с представлением о том, что существует различные «способы соединения индивида с обстоятельствами его жизни». Получается, что есть индивид, есть объективно существующие обстоятельства его жизни, и есть способ, которым они связаны. Только в научной абстракции можно оторвать индивида от обстоятельств, в которых проходит его жизнь, но и в этом случае все равно придется искать «концептуальный мост» (например, принцип «субъекта деятельности»), способный соединить разорванное единство. Человек, опираясь на собственные рефлексивные возможности, способен оценить обстоятельства жизни и собственную жизнедеятельность, свой образ жизни и стать в позицию субъекта активной коррекции того и другого, но именно это потребует от него колоссальных усилий и энергии, активности, — потому, что в естественном состоянии все это является различными проявлениями единого — самоорганизующейся открытой психологической системы. Более того, ригидность, с нашей точки зрения, и является тем общесистемным свойством, которое может не только блокировать выход человека за пределы устоявшихся поведенческих схем, но и за пределы жизненных обстоятельств, деятельность в которых предполагает трансформацию фиксированных форм поведения. Она, тем самым, может блокировать и сам вывод в сознание определенных жизненных обстоятельств, которые связаны с неудачами реализации в них стереотипов, сложившихся в других обстоятельствах, а кроме того, блокировать в сознании и те обстоятельства, которые связаны с открывающимися возможностями выхода за пределы требований ситуации — туда, где наиболее явно заявляет о себе самореализация.

Представление о едином и общесистемном характере механизма, обеспечивающего сохранение и изменение, устойчивость и подвижность, степень открытостизакрытости системы не противоречит идее о существовании различных способов воспроизводства жизни, дифференциация которых может привести к типологии личностей по указанному критерию «открытостизакрытости». Более того, только имея в виду общесистемный характер этого механизма можно говорить об индивидуальных его проявлениях на уровне типов личности. Иначе мы вообще не придем ни к какой типологии.

Таким образом, связь индивида с его собственным существованием — это проблема жизненного самоопределения, трансформирующаяся в проблему активного формирования человеком того, что определяют понятием «жизненная среда», в которой личность слита с объективными обстоятельствами ее бытия (К.Левин). Далее, это проблема рефлексии как способности человека объективировать в сознании свою жизнь, собственное существование в самим собой созданной среде, жизненных обстоятельствах. Еще глубже, это проблема тех механизмов, которые обеспечивают избирательную работу сознания, саму возможность рефлексии — как условия самоопределения (и самореализации) личности. На этом уровне собственно и возникает проблема ригидностифлексибильности как того, с чем связана блокада (или разблокирование) сознания, его избирательный характер. Поэтому искомый континуум («ригидностьфлексибильность») интерпретируется нами как общесистемный конструкт — будучи самым глубоким и основополагающим (по отношению к другим психологическим феноменам), он оказывается и самой общей характеристикой меры открытости системы, показателем ее самоорганизации, проявлением которой, как мы настаиваем, и является самореализация.

Обозначая связь ригидности с избирательностью сознания, мы тем самым касаемся самого главного вопроса психологии — вопроса о функции сознания. Если согласиться с Л.С.Выготским в том, что психика " есть орган отбора, решето, процеживающее мир, и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. (Выготский 1982, ,Т.1,), то ригидность оказывается тем, что обеспечивает едва ли не самую главную функцию сознания — его избирательность. Она имеет прямое отношение к ячейкам того решета, с помощью которого человек «процеживает мир», обеспечивая этим саму возможность действовать в нем. В ТПС многомерный мир человека понимается как особая психологическая реальность, системное образование конституирующее собой единство объективного и субъективного, которое, говоря словами Л.С.Выготского, представляет собой «субъективно искаженную (в пользу организма) действительность. Каким же образом ригидностьфлексибильность оказывается соотносимой с этой психологической реальностью?

Конструируя психологическую реальность, человек, наделенный личным опытом, проецирует его как один из важнейших компонентов собственной субъективности в объективную реальность. Ригидность на самом деле указывает на соотношение смысла и ценности того, что включает в себя наличная ситуация с имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуацях, встречавшихся в прошлом. Без такого допущения необходимым образом возникает разрыв между ценностными и смысловыми координатами многомерного мира человека и тем, как человек осознает ценность и смысл собственных действий в нем.

Автоматически подсоединяющийся к оценке всей актуальной ситуации и ее отдельных составляющих (настоящее системы), опыт поведения (прошлое) не может вывести систему за пределы устоявшихся схем поведения (будущее). Еще сложнее представить опыт, который реализуется в настоящем, будучи вовсе оторванным от актуальных смыслов и ценностей того, что составляет текущие „жизненные обстоятельства“. Нужен механизм связи оценки ситуации и действий в ней. Если нет предметов, имеющих личностный смысл, то нельзя ожидать и осмысленных действий с ними — поведение человека только тогда является таковым, когда человек понимает смысл и ценность собственных действий.

Если согласиться с тем, что эмоции отражают смысл и ценность явлений и целостных ситуаций, а это одно из главных положений теории психологических систем (1991), (1999), то придется согласиться и с тем, что отбор схем поведения из опыта должен опосредоваться эмоциями, через которые и осуществляется внутрисистемная связь предметов, имеющих актуальный смысл и ценность, с соответствующим им опытом поведения. Имеются основания для такого утверждения. В частности, в рамках ТПС показано, что, разделение эмоциональной и установочной активности теряет смысл, поскольку та и другая есть только проявление единого механизма, обеспечивающего устойчивость и подвижность, избирательность и направленность деятельности. Этот механизм был выделен в экспериментах, в единый эмоциональноустановочный комплекс — „эмус“ (В.Е.Клочко, 1972, 1998). Считается, что эмоции при этом выполняют и основную функцию системообразования, удерживая систему от распада. Иными словами, когда сознание отделяет Я от неЯ, эмоции продолжают удерживать их единство. Таким образом, в норме эмоции не искажают действительность, привнося в нее субъективность. Они нейтрализуют осевшую на предметах субъективность, обеспечивая реалистичность бытия.

Сущность вопроса заключается в том, что, рождаясь практически лишенным родового опыта, что означает еще и свободным от него — ради подлинной свободы в будущем, — человек обретает собственный опыт. В психологии практически упускаются вопросы о том, каким образом актуальная, совершающаяся здесь и сейчас деятельность (поведение) превращается в опыт, уходит в прошлое, способное детерминировать будущее. Ясно, что возможны ситуации, тождественные тем, которые уже встречались. Но эта тождественность весьма условна даже в плане совпадения списка объективных условий, в которых поведение осуществлялось в прошлом и осуществляется сейчас — в актуальном настоящем. Совершенно немыслимо полное совпадение психологических ситуаций — в актуальном настоящем действует совершенно другой человек. И не потому другой, что чемто у него отличаются мотивы, цели и оценки ситуации — прошлой и актуальной. Прежде всего, в любой актуальной ситуации действует человек, обремененный опытом действования, готовый действовать в соответствующих ситуациях. Другое дело, что ситуация должна быть опознана как таковая при том, что она никогда не может полностью соответствовать уже встречавшейся.

Несколько обобщений можно сделать из этих рассуждений. Опыт должен существовать в форме готовности реализовать сложившуюся ранее схему деятельности (поведения), не превращая каждую текущую ситуацию в проблемную, т.е. не превращая жизнедеятельность в постоянное решение новых задач. Однако в опыте фиксируется не просто схема поведения, а целостная психологическая ситуация, включающая кроме цели поведения еще и ценности, смыслы, оценки, планы, конечные и промежуточные цели и т.д., короче, все то, что для краткости можно обозначить понятием „психологическая реальность“. И этот факт необходимо признать, поскольку форма поведения (схема) сама не может опознать себя в новых условиях и утвердить себя в виде необходимости действовать здесь и сейчас определенным образом. В новой психологической реальности опознает себя „окаменевшая“ психологическая реальность. Вбирающая в себя помимо прочего и ценностносмысловые составляющие мира человека. Они, в соответствии с ТПС, определяют саму возможность превращения безразмерной и бесконечной, в себе и для себя существующей „объективной реальности“ в пространство, в котором „здесь и сейчас“ осуществляется движение жизни конкретного человека.

Таким образом, психологическая реальность является тем, что определяет особенности развертывания во времени динамики человеческой жизни, только частью которой является динамика психических процессов, свойств и состояний. В ней хранятся и постоянно порождаются те факторы, которые выступают параметрами, в опоре на которые осуществляется опознавание пригодности схем поведения, хранящихся в личном опыте человека. Без таких параметров возможно только реактивное поведение. Природа биполярного конструкта „ригидность — флексибильность“ может быть объяснена, как результат проекции „окаменевшей“ психологической реальности в актуальную психологическую реальность. Ясно, что такое проецирование имеет свои индивидуальные особенности, которые, как нам кажется, и схватывает понятие „ригидность“. Сама же фиксированная форма поведения может быть понята как ошибка в опознавании параметров реальной психологической ситуации, служащих ориентирами включения „окаменевших“ поведенческих схем в актуальное, здесь и сейчас разворачивающееся поведение.

В качестве таких ориентиров выступают значения, смыслы и ценности, т.е. именно то, что в соответствии с логикой ТПС, обеспечивает человеку предметность, реальность и действительность его бытия. Это становится понятным, если представить человека как особую пространственновременную организация, превращающую „объективную реальность“ (мир до человека, без человека) в наполненный цветом и звуками, категоризированный значениями предметный мир, являющийся основанием предметного сознания. Первично поведение человека в предметном мире оказывается зависимым от значений. Предметы (комплексы ощущений, соединенные со значениями — Л. С. Выготский (1983, Т.2), с которыми связаны определенные схемы поведения, могут инициировать, запускать эти схемы („побудительная сила предметов“ известна еще от К.Левина).

Если самопроизвольно (мимовольно) актуализируется оторванная от актуальных потребностей, задающих в каждый момент логику поведения, или даже противоречащая этой логике, возможность действовать с предметом определенным образом (реализовать схему, с ним связанную), то возникает классическая модель „выхода субъекта за пределы требований ситуации“. Такая модель может стать объяснением как зарождения актов самореализации (переход возможности в действительность), так и сугубо фиксированного поведения, когда предмет почти рефлекторно вызывает стереотипное действие по отношению к нему (типа персевераций), не обусловленное никакой потребностью. Все зависит от того смысла и ценности, которые стоят как за этими предметами, так и за действиями, направленными на них. Решают мотивы (с ними связаны смыслы) и цели, в которых они конкретизируются.

Наличие ценностносмысловых измерений превращает предметный мир человека в действительность — расширяющееся, устойчивое (благодаря ценностным координатам) пространство для жизни и развития как условия сохранения жизни и ее осуществления. Ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, еще только возможным, полагающим открывающуюся для него действительность пространством для развития, т.е. жизни.

Несколько неожиданное подтверждение изложенных взглядов было получено в рамках нового направления психологии (правда, имеющего и достаточно устоявшиеся основания) — психологии социального познания. Как замечает Г.М.Андреева, если учитывать тот факт, что человек реально существует в построенном, сконструированном мире, то „нельзя исключить и его эмоциональное освоение, также как игнорировать и другие психические процессы, например, мотивацию“» (Андреева Г.М, 1999.). Автор полагает, что из всех элементов этого ряда в социальнопознавательной ситуации сегодня наиболее полно исследованы два: роль социальных установок и феномен перцептивной защиты. Через анализ социальных установок в психологии социального познания решаются две важнейшие проблемы, с которыми встретился «чисто» когнитивный подход: включение эмоций в познавательный процесс и связь познания с поведением. Аттитюды направляют поиск социальной информации (гипотеза «селективной экспозиции информации»): субъект демонстрирует избирательный отбор информации в зависимости от совокупности имеющихся у него аттитюдов. Здесь возможны два случая: информация отбирается или при наличии очень сильного, или, напротив, очень слабого аттитюда на объект. Этот феномен был обозначен как биполярный способ подбора «аттитюднорелевантной» информации: индивид запоминает, фиксирует либо про, либо контрааттитюдную информацию, но пропускает нейтральную. Это же относится и к воспроизведению информации в нужный момент. Невозможно переоценить сам факт признания того пишет Г.М.Андреева, что «…именно через установки в социальное познание включается эмоциональный компонент, что зафиксировано также в исследованиях роли настроения при познании социальных объектов».

В контексте открытости человека в мир, реализующем себя во взаимодействии с ним, стоит более внимательно рассмотреть как проблему фиксированных форм поведения, так и ригидности вообще, которую всетаки нельзя сводить к установкам — она является феноменом более глобальным, проявляющемся тогда, когда установки становятся "слишком устойчивыми и трудно преодолимыми. Предметом теоретического исследования в данном случае становится не замкнутое на себя психическое (субъективное), которое чтото определяет во взаимоотношениях человека с миром, но тот пограничный слой между внутренним и внешним, в котором эти противоположности неразличимы. Из этого слоя, как нам кажется, и вырастают поступки людей, их упорядоченные совокупности — целостное поведение. Смеем думать, что такое понимание не только не противоречит духу теории психологических систем (ТПС) В.Е.Клочко и общей теории ригидности (ОТР) Г.В.Залевского, но и отвечает внутренней логике этих двух теорий и тенденциям их развития.

 4. Развитие способностей у человека

Задатки это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомофизиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуальноприродную основу формирования и развития способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Способности это индивидуальнопсихологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека. Они обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общении определяется системой различных способностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться.

Существует целый ряд классификаций способностей. Приведем здесь наиболее значимую:

• природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (типа условнорефлекторных связей);

• специфические человеческие способности, имеющие общественноисторическое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие).

Специфические способности, в свою очередь, подразделяются на:

• общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и развитие (способности математические, технические, литературнолингвистические, художественнотворческие, спортивные и т.д.). Эти способности могут дополнять и обогащать друг друга. Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различнах видах деятельности, называют одаренностью.

• теоретические, определяющие склонность человека к абстрактнологическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретнопрактическим действиям;

• учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

• способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речь человека как средство общения, способности восприятия и оценки людей, социальнопсихологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположения их к себе и т.д., и предметнодеятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Способности не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должные пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В. процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомофизиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомофизиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 67 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших передних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественноизобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чеголибо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей, способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т. е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой. работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

 5. Выявление и оценка коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (методика КОС1)

Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом как свидетельствует статистика большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством и т.д. и причины не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных, но и в том, что подавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью.

Список литературы

1. Либин А.В. «Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций", Москва, 2000 «Смысл» «Per se»

2. Голубева Э.А. «Способности и индивидуальность», Москва, 1994

3. Клаус Г. «Дифференциальная психология обучения», Москва, 1984

4. Холодная М.А. «Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта», Киев, 1990

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Все хотят, чтобы что-нибудь произошло, и все боятся, как бы чего-нибудь не случилось.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Интеллект в структуре индивидуальных свойств", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru