Реферат: Взаимодействие межличностного общения у подростков в процессе - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Взаимодействие межличностного общения у подростков в процессе

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 772 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата
Текст
Факты использования реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретическая часть

Глава 1. Теоретические основы развития общения в подростковом возрасте

1.1. Социально-психологическая сущность общения

1.2. Этапы развития межличностного общения

1.3. Особенности развития межличностного общения  в подростковом возрасте

Глава 2. Теоретические основы социально-психологического тренинга

 2.1. Понятие тренинга

 2.2. Виды тренинговых групп

 II. Практическая часть

Глава 1. Констатирующий эксперемент

Глава 2. Формирующий эксперемент

Глава 3. Контрольный эксперемент

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Развитие межличностного общения происходит в течение всей жизни человека. Но самый важный и сложный этап приходится на подростковый возраст. Психологи и педагоги стремятся как можно подробнее изучить особенности развития межличностного общения и своевременно оказать компетентную помощь в преодолении трудностей в межличностном взаимодействии.

 Многочисленные работы, посвященные групповым коллективам почти не затрагивали вопросов о личных взаимоотношениях между учащимися. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспитания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между подростками. Однако проблемы взаимоотношений детей не исчерпываются изучением дружбы и товарищества. А методы, которые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при анализе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе. То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу ускользало из поля зрения исследователей, и только сравнительно недавно стала предметом изучения, обусловлено, прежде всего, двумя тесно связанными между собой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, учеными не были известны надежные методы изучения этих отношений. Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести социально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношениях в малых группах. Значительный сдвиг произошел благодаря тому, что  исследователи освоили и начали активно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений.

 Актуальность решения этой проблемы обостряется тем, что именно в учебных заведениях происходит формирование и всестороннее развитие личности «ребенка. Важно научить подростка коммуникативным навыкам и умениям, достойно выходить из трудной ситуации, познакомить с методами самораскрытия, самоанализа и саморазвития.

Таким образом, объектом нашего исследования будет развитие межличностного общения в подростковом возрасте.

Предметом исследования мы выберем социально-психологический тренинг.

Соответственно, гипотеза - социально-психологический тренинг способствует быстрому и эффективному развитию межличностного общения.

Задачи исследования.

- Изучить социально-психологическую сущность общения.

- Изучить особенности развития межличностного общения подростков.

- Изучить теорию социально-психологического тренинга.

- Провести эксперимент как социально-психологический тренинг влияет на развитие межличностного общения подростков.

 Методы исследования.

- Анализ социально-психологической литературы.

- Психологический эксперимент.

I. Теоретическая часть

Глава 1. Теоретические основы развития общения в подростковом возрасте

1.1. Социально-психологическая сущность общения

В процессе своей жизнедеятельности человек вступает в систему объективных отношений, которые складываются между людьми. Отражением этих объективных взаимоотношений являются субъективные межличностные взаимоотношения. Любая совместная деятельность предполагает установление контакта между людьми, включенными в нее.

Общение - многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психололгия. М., 1998, с 223).

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью.

Общение, как особый вид деятельности, имеет содержание, цель и средства.

Содержанием общения является та информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Человеческое общение по своему содержанию значительно богаче, чем содержание общения у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый жизненно при-обретенный опыт, знания, способности, умения и навыки.

Человеческое общение многопредметно и многообразно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Это побуждение к определенным действиям, передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование различных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений и т.д. Не менее существенны и средства общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного живого существа к другому (Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. М., 1999, - кн.1, с.513). Среди средств общения выделяют две группы:

1. вербальные - речь;

2. невербальные:

• экспрессивно-мимические - улыбка, мимика;

 • предметные - позы, жесты, предметные действия.

При этом речевые средства общения являются ведущими, они позволяют передать максимально богатое содержание. В тоже время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике (Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб., 2000, с.98).

Кроме данных от природы способов передачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы самим человеком:

письменность в различных ее видах и формах; технические средства записи, передачи и хранения информации. В зависимости от содержания, целей и средств общение делится на несколько видов. По содержанию она может быть:

 1. материальное - обмен предметами и продуктами деятельности;

2. когнитивное - обмен знаниями;

 3.кондиционное - обмен психологическими физиологическими  состояниями;

 4. мотивационное - обмен побуждениями, целями, интересами,  мотивами, потребностями;

 5. деятельностное - обмен действиями, операциями, умениями, навыками.

 По целям общение делится на:

 1. биологическое общение - необходимо для поддержания, сохранения и развития организма; оно связано с удовлетворением основных органических потребностей;

 2. социальное - преследует цели расширения и углубления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида.

 По средствам общение может быть:

 1. непосредственное - оно осуществляется с помощью естественныхорганов, данных природой (руки, голова, туловище, голос и т.д.);

 2. опосредствованное - связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией (природных предметов, знаков, систем);

 3. прямое - предполагает личные контакты и непосредственное вос-приятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом;

 4. косвенное - осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди (например, переговоры между конфликтующими сторонами).

Среди видов общения можно выделить:

 1. деловое - включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения эффективности этой деятельности; его содержанием является то, чем заняты люди, а не проблемы, затрагивающие их внутренний мир;

 2. личностное - наоборот, сосредоточено, в основном, вокруг психоло-гических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые касаются личности человека;

 3. инструментальное - это такой вид общения, при котором само обще-ние не является самоцелью, оно направлено на преследование какой-либо другой цели;

 4. целевое - само по себе служит средством удовлетворения потребностей в общении.

1.2. Этапы развития межличностного общения

 Как утверждают А.А. Реан и Я.Л. Коломенский (Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб., 2000, с.139.) класс или другое объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами, какова внутренняя психологическая причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насыщенный контакт? Потребность в общении — вот внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторые психологи считают ее вро-жденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека).

 Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для ее развития, как отмечал Л. С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м месяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность “комплекса оживления”, который хорошо известен любой матери: младенец реагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручек и ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2-3 месяца — и ребенок будет радоваться только при виде “своих” взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми.

Уже на втором году жизни между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают как положительные, так и отрицательные взаимоотношения. Среди различных видов контактов между детьми второго года жизни можно отметить очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику. Как связующая форма между игровым и деятельностным общением в группе возникает“беспричинная ласка”. Это не игра и не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляются эмоциональные отношения друг к другу, например, ребенок без видимой причины подходит к другому, ласкает его.

Итак, уже на столь ранней стадии развития ребенка можно подметить зарождение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстниками. Следовательно, с социально-психологической точки зрения уже в группе детей ясельного возраста возникают зародышевые формы личных взаимоотношений — симпатии и антипатии, а также определенные индивидуальные различия в их проявлении.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по форме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, в коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обществом кукол и игрушек, то подросток нуждается в товарищах. Недаром уже с 14 - 15 лет изоляция подростка, от других детей — одно из самых тяжелых наказаний.

Приход подростка в учебное заведение — очень важный момент в его жизни: меняется “социальная ситуация” его психического развития. С того момента, как подросток попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе между подростками возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противо-

положное. Не всем ребятам хорошо “дышится” в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный “эмоциональный климат”. В подростковой группе обычно выделяется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных ребят, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опорой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть ребята, находящиеся в подчинении у более активных. Такая “поляризация” вредно отражается на личностных качествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышенная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным ребятам. У тех, кто не входит в ядро, развиваются либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение “главного”, либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие ребята чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут на занятия.

 Важный этап развития потребности в общении начинается с поступления подростка в учебное заведение. Особый интерес представляют взаимоотношения первокурсников. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшекурсники представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый курс. Это можно объяснить несколькими причинами. Прежде всего, старший курс— это группа ребят, которые знают друг друга несколько лет, а первокурсникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в школе способствует развитию личных взаимоотношений. В учебном заведении возможности для этого ограничены: студенты могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

 Вообще в учебном заведении происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между ребятами. Здесь у подростков впервые появляется обязательная общественно значимая деятельность — учеба, способствующая формированию системы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педагогом извне. В школе деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

 И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания подростка в учебном заведении. Когда преподаватель или мастер начинает знакомить первокурсников друг с другом, стремится сдружить их, он тем самым создает базу и для отношений “ответственной зависимости”, и для личных отношений между однокурсниками.

 В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями, социальными педагогами. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчи-тываться. Одним словом, система отношений “ответственной зависимости” между студентами в группе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, студенты обнаруживают значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы ребят. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось учебным заведением и, по мнению преподавателя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

 Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже на начальной стадии подросток стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро.

 Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

 Общение с близким товарищем выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним.

 Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.

 Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения,

своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений.

1.3. Особенности развития межличностного общения в школьном возрасте

 Как мы уже отмечали, деловые и личные отношения студентов зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в учебном заведении, поэтому их еще трудно дифференцировать друг от друга. Поэтому в виде исключения мы остановимся не только на анализе личных отношений, но затронем и деловые, которые складываются на начальных этапах обучения, хотя их целостный анализ не входит в нашу задачу.

 В первые дни пребывания в учебном заведении ребята бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих однокурсников. Часто они даже не могут ответить, С кем они сидели за одним рабочим столом. Задача преподавателя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

 Характерно, что первокурсники поначалу даже как будто избегают непо-средственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или знакомых). Этот контакт осуществляется через педагога. Постепенно педагог приучает ребят помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. Постепенно ребята начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого.

 Теперь позиция студента может быть охарактеризована словами: “Мы и наш мастер”. Появляется гордость за свою группу, стремление украсить как можно лучше свою мастерскую, добиться для своей группы почетного места в соревнованиях.

 Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

 Как показывают наблюдения и специальные исследования, студенты не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют группу. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива — это 4 - 5 одногруппников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом (Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976, с. 147.) задачи. Опыт показывает, что уже первокурсники способны выполнять многие общественные поручения, например такие, как дежурство по кабинету, по столовой по колледжу , проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за проведение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

 В школе дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками со-вместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. Такие же отношения вырабатываются и в подростком возрасте, но на более сложном этапе их жизни.

 В связи с этим коллективные отношения ребят усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив. Выделение актива — очень сложный и противоречивый процесс. Преподавателю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный студент выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим ребятам. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных ребят служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

 Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс, становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями, в том числе и в процессе тренинга.

Таким образом, общение представляет собой взаимодействие людей, на-правленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение, как особый вид деятельности имеет содержание, цель и средства. В зависимости от содержания, цели и средств общение делится на

несколько видов. В дальнейшем нас будет интересовать межличностное общение, которое сосредоточено вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека.

Глава 2. Теоретические основы социально-психологического тренинга

 2.1. Понятие тренинга

К концу XX века социально-психологическая практика накопила богатый материал проведения различных тренингов. Но до сих пор существует ряд противоречий и неясностей в определении тренинга.

Определяя понятие «психологический тренинг», И.В. Вачков пишет: «Современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах» (Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999., с.7).

Есть еще одно определение тренинга С.И. Макшакова, который определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации. По его мнению, тренинговое воздействие направляется на достижение позитивных изменений участников, повышение степени их «конгруэнтности» с собой и окружающей средой (Макшаков С.И. Принципы психологического тренинга // Журнал практической психологии, 1999, №3, с. 13-38).

Нам наиболее близко определение тренинга, которое дает Ю.Н. Емелья-нов: «...Термин «тренинг», в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» (Емельянов Ю.М. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985., с. 144).

Традиционно психологический тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей (Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб., 2002, с. 12-13).

2.2. Виды тренинговых групп

Виды тренинговых групп наиболее полно, на наш взгляд, изложены В.Ю.

Большаковым (Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. С-Пб., 1999, с. 154).

 1. Группы тренинга (Т-группы).(Тренинг развития личности в межличностном пространстве)

Этот вид тренингов своим появлением обязан известному социальному психологу Курту Левину, который работал над проблемами групповой динамики и социального действия. К. Левин разрабатывает свою теорию поля - жизненного пространства, под которым он понимает «совокупность сосуществующих и взаи-мосвязанных факторов, определяющих поведение индивида в данное время». Эта совокупность факторов охватывает и личность, и ее психологическое окружение, образуя единое психологическое поле. К. Левин впервые употребляет термин «групповая динамика».

 Собственно Т-группы (тренинговые группы) берут свое начало в 1945 г. на занятиях лабораторным тренингом под руководством К. Левина. В 1947 году в США создается Национальная лаборатория тренинга.

Т-группы стали предшественницами большинства видов психологической работы с группами, которые объединяются у нас понятием «социально-психологический тренинг». Цели лабораторного тренинга обычно содержат следующие основные аспекты:

• развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне;

 • понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких, как размер группы и членство);

• постижение межличностных отношений в группе для более эффективного взаимодействия с другими;

• овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем - например, разрешение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности.

Различные направления Т-групп роднит между собой и общее понимание принципов и элементов групповой динамики, в понятие которой входят пять основных элементов: цели группы и нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы и фазы ее развития.

В Т-группах при достаточной квалификации тренера участники приобретают ценные коммуникативные умения, опыт анализа межличностных взаимоотношений и групповой динамики, начинают лучше осознавать собственные и чужие потребности, расширяют диапазон своих поведенческих возможностей, становятся более подготовленными к решению жизненных проблем, вырабатывают адек-ватную самооценку и становятся более восприимчивыми к чувствам других людей. Однако следует правильно соотносить выбранную форму тренинга с той целью, которой хотелось бы достичь, и использовать Т-группы избирательно.

2. Бихевиорально ориентированные группы

(Б-группы). (Тренинг жизненных умений)

В западной психологической традиции основоположником научного бихевиоризма считается русский ученый И. П. Павлов, но отечественные психологи упорно выдвигают вперед имя Джона Уотсона, считая, что И. П. Павлов вовсе не был бихевиористом и что Д. Уотсон, обосновывая свое учение, сузил и исказил его идеи.

Бихевиоризм неоднократно характеризовался как вульгарно-механистический, антигуманный подход, полностью лишенный внимания к движениям тонкой человеческой души. Однако опыт показывает, что в свое прикладной части методы бихевиористов работают и отвечают ожиданиям, несмотря на их серьезную и длительную критику. До тех пор, пока от этих методов ожидают помощи в приобретении именно поведенческих навыков и умений, принципы бихевиоризма срабатывают зачастую лучше других обучающих подходов. Если ведущий тренер заинтересован, например, в выработке определенных стереотипов поведения, помогающих справляться с теми или иными жизненными проблемами, ему стоит обращаться именно к бихевиоризму.

В самом элементарном виде суть бихевиоральной терапии состоит в следующем: если свой опыт человек приобретает посредством научения, то для исправления неадекватного поведения необходимо отучить его от неэффективных реакций и переучить, выработав более адаптивные реакции (все строго по теории И. П. Павлова).

Б-группы имеют определенное сходство с Т-группами в том, что занятия в этих группах непосредственно связаны с выработкой определенных навыков социального взаимодействия, проявляющихся на уровни-поведения, так как изменение реакций может осуществиться только в присутствии и при помощи окружающих людей, то есть самой группы тренинга.

Работа в данных группах направлена на осознание каждым индивидуумом неэффективных способов общения, которыми он пользовался или пользуется до сих пор, и опробование новых видов поведения в безопасном окружении. Но если в Т-группах важное значение придается процессам групповой динамики, то в Б-группах групповая динамика в принципе не рассматривается как нечто сущест-венное или же принимаются в расчет сугубо прагматические ее стороны, то есть с точки зрения непосредственной помощи каждому члену группы.

Одной из типичных методик проведения Б-групп является репетиция поведения.

1. Участникам демонстрируется модель оптимального поведения в какой-либо ситуации (моделирование может происходить как с помощью видеотехники, так и в виде эпизода ролевой игры в группе).

уровни-поведения, так как изменение реакций может осуществиться только в присутствии и при помощи окружающих людей, то есть самой группы тренинга.

Работа в данных группах направлена на осознание каждым индивидуумом неэффективных способов общения, которыми он пользовался или пользуется до сих пор, и опробование новых видов поведения в безопасном окружении. Но если в Т-группах важное значение придается процессам групповой динамики, то в Б-группах групповая динамика в принципе не рассматривается как нечто сущест-венное или же принимаются в расчет сугубо прагматические ее стороны, то есть с точки зрения непосредственной помощи каждому члену группы.

Одной из типичных методик проведения Б-групп является репетиция поведения.

1. Участникам демонстрируется модель оптимального поведения в какой-либо ситуации (моделирование может происходить как с помощью видеотехники, так и в виде эпизода ролевой игры в группе).

2. Затем наступает фаза репетиции, когда участник опробует новый тип поведения или его фрагмент. При этом руководитель помогает ему, подсказывает при необходимости или предоставляет обратную связь, т. е. проводит инструктаж.

3. Наконец, наступает фаза подкрепления, т. е. поощрения за успешные действия, в виде положительных, реакций группы и руководителя или каких-либо наград. Существует и возможность отрицательного подкрепления неудачных действий (наказания), но следует помнить, что в данном случае сильным отрицательным подкреплением могут служить неодобрительные реакции в группе или просто отсутствие положительной обратной связи.

Чтобы успешнее переносить приобретенный в группе навык в реальную жизнь, участники тренинга часто получают домашние задания.

 3. Психодраматический подход. (Ш – ей группы).

(Тренинг решения личностных проблем)

 Заслуга возникновения психодрамы - одного из наиболее влиятельных и плодотворных течений в групповой психотерапии принадлежит Джекобу Леви Морено, так же, как и разработка широко распространенных в настоящее время методов социометрии и социодрамы.

Классическая психодрама - очень яркое и эмоционально богатое направление групповой работы, предъявляющее высокие требования к квалификации и творческим способностям ведущего, который выполняет одновременно функции режиссера, терапевта и аналитика.

Сущность этого метода состоит в постановке спектаклей членами группы под руководством режиссера - ведущего в специально организованном пространстве и с помощью специальных приемов.

В отличие от традиционных театральных постановок на сцене разыгрывается не чужой для участников сценарий, а его собственный жизненный опыт, его личные проблемы (как в психодраме) либо специфические социальные роли (как в социодраме).

Таким образом автором инсценировки становится сам член группы, которому помогают режиссер и другие участники. Важное значение придается спонтанности и искренности, актерские же умения не играют роли, зачастую они даже мешают инсценировке. Профессиональными актерами, как правило, в группе бывают только помощники режиссера, но и это необязательно.

В момент кульминации психодраматического действия эмоциональный заряд группы достигает своего пика и наступает катарсис - внутреннее очищение, момент эмоционального отреагирования, который способствует инсайту - «озарению», иному видению и осмыслению ситуации, необходимому для разрешения внутри- и межличностных проблем.

Свой метод Д. Морено называл глубокой эмоциональной хирургией. Участники психодрамы способны испытать на сцене эмоциональное потрясение, которое оказывает сильное терапевтическое воздействие и позволяет освободиться от тревоги, преодолеть неэффективные стереотипы поведения и актуализировать свой творческий и человеческий потенциал. Сильнее эмоциональные переживания испытывают и зрители; в группе происходит как бы обмен чувствами - «вчувствование людей друг в друга». В процессе ролевой игры участники получают возможность не только вновь «почувствовать» свой опыт, но и проанализировать ответные чувства и реакции, опробовать новые модели поведения.

 4. Гуманистический подход. (В-группы).

(Тренинг свободного самоопределения группы)

Главным предметом гуманистической психологии является личность и ее уникальность, переживание человеком мира и осознание своего места в нем. Человек наделен возможностями непрерывного, развития и самореализации, и его задача - актуализация этих возможностей, рост и развитие личности.

Образовалось новое направление групповой работы, получившее название «групп встреч» (В-групп). Чаще всего с этим направлением группового движения связывают имена Карла Роджерса и Уильяма Шутца. Одна из характерных особенностей в этом движении - максимально не директивный (демократический) стиль управления группой.

Позиция руководителя здесь совершенно иная: ведущий отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая ситуацию фрустрации и вынуждая их проявлять активность и принимать на себя ответственность за все, что происходит с ними в группе. Проявления негативных эмоций не тормозятся, участники, их проявившие, наказанию не подвергаются, чтобы они осознали возможность откровенно высказывать любые (а не только социально одобряемые) чувства. Впоследствии опыт проявления негативных эмоций конструктивно перерабатывается группой, и в ней возникает атмосфера взаимного доверия и открытости.

Ведущий выступает в качестве модели самораскрывающейся личности, рассказывая о себе откровенно, как и остальные участники. Он должен быть внимательным и заботливым, создавая в группе обстановку принятия и эмпатического взаимопонимания.

В результате, как считает К. Роджерс, «индивиды вступают в более близкий и непосредственный контакт, чем в повседневной жизни». Создается «климат максимальной свободы для выражения личности, исследования чувств и межличностных коммуникаций... Индивиды приходят к более полному познанию себя и каждого другого, чем это возможно в обычных социальных или рабочих отношениях; климат открытости, принятия риска и честности порождает доверие, позволяет личности осознать и изменить установки к самозащите, проверить и принять обновленные и конструктивные поведения и впоследствии в ситуациях повседневной жизни относиться к другим более адекватно и эффективно».

5. Трансактный анализ. (ТА-группы).

(Тренинг рационального самопознания и саморазвития)

 Трансактный анализ (анализ взаимодействий), основоположником которого является Эрик Берн, имеет в своей основе концепцию психоанализа, которую Э.Берн несколько видоизменил в соответствии со своим пониманием, развил в определенном направлении.

По словам Э. Берна, наблюдения за пациентами привели его к открытию, что «в каждый данный момент времени индивид' существует в одном из трех основных состояний, именуемых состояниями Эго. Состояние Эго определяет, каким образом человек думает, чувствует и ведет себя в этот момент». Эти состояния Эго, в которых может находиться любой человек, носят названия «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок».

Личность индивида состоит из разных частей, и одна из этих частей может вводить в заблуждение другую точно так же, как он вводит в заблуждение других людей в своей повседневной жизни. Принципы анализа взаимодействий объясняют, каким образом люди «надувают» самих себя и других, иногда с трагическими последствиями, и как они повторяют снова и снова такие шаблоны поведения.

Различные внутренние «Я» взаимодействуют с другими людьми по-разному, и при этом далеко не всегда в открытую, а зачастую подразумевая нечто совсем иное. Структурный анализ диагностирует действующие в личности человека состояния Родителя, Взрослого и Ребенка. Это начальная фаза анализа взаимодействий (трансакций). Остальные фазы (по степени возрастания сложности) -анализ действий, анализ игр и анализ жизненных сценариев.

На занятиях ТА-групп человек порой открывает для себя, «что он до сих пор делал и каким образом его Ребенок чуть ли не всю жизнь водил его за нос». Участники групп обучаются распознавать, в какие психологические игры они вовлечены в процессе общения и какие виды манипуляций в них используются; как при этом распределяются роли жертвы, преследователя и спасителя и как исполняющие их люди обмениваются этими ролями. В ходе занятий участники достигают инсайта - момента озарения, когда становятся ясными подлинные мотивы тех или иных поступков. В ТА-группах инсайт в большей степени носит интеллектуальный, аналитический характер, что роднит его с методами рациональной терапии.

 6. Гештальтподход в групповой работе. (Т-группы).

(Тренинг самоактуализации и саморегуляции)

Основателем групповой гештальттерапии считается Фредерик Перлз, отошедший от догм фрейдистского учения и создавший новое направление в психологии, синтезировав идеи экзистенциальной философии, биоэнергетики, гештальтпсихологии, психодрамы и некоторых других психологических концепций. В гештальттерапии

Ф. Перлза встречаются многие элементы, нетрадиционные для психоаналитика, например, сознательный отказ от анализа прошлого опыта и работа по принципу «здесь и теперь», провозглашение неприемлемости интерпретаций и комментариев событий, призыв к осознанию настоящего и способности жить в полной мере, а не рассуждать о жизни и т. д. Однако в самой идее гештальттерапии содержится зерно, роднящее ее с психоанализом.

В гештальттерапии важное место отводится процессу саморегуляции организма, приводящему к формированию целостного психического образования, некоей специфической организации частей, называемой гештальтом.

Немецкое слово «гештальт», не имеющее аналогов в русском языке, означает нечто целостно организованное.

Гештальттерапия как раз и видит свою задачу в том, чтобы помогать людям обрести утраченную целостность, перестать быть «фрагментарными личностями», помочь им стать «осознающими, принимающими, исправляющими и объединяющими разрозненные части своей личности» (М. Джеймс, Д. Джонгвард).

Гештальт формируется на основе потребностей человека и объединяет те компоненты нашего опыта, которые значимы в данный момент, и имеет определенную самостоятельность, автономность.

При разрушении его части он перестает существовать как целостная структура. Когда потребность человека удовлетворяется, гештальт завершается и отступает на задний план, освобождая место новому образованию. Если же потребность не удовлетворена, гештальт не может завершиться и «раствориться в фоне»;

чувство, оставаясь неотреагированным, причиняет беспокойство, травмирует психику человека, вызывает неразрешимые проблемы. Задача гештальттерапии - по мочь выразить неотреагированные чувства, завершив таким образом гештальт и освободив место для решения других проблем.

В отличие от традиционных подходов к групповой работе, апеллирующих к человеческому сознанию, гештальттерапия провозглашает принцип «забудь о своем уме и доверься чувствам». Это сильнодействующее средство, и применять его надо осторожно. В целом гештальттерапия в группах способствует самоактуализации, ведет к расширению осознания самих себя, усиливает эмпатию, увеличивает глубину переживаний и способность к контакту, чувство понимания себя другими, автономность, уменьшает отчужденность между членами групп, а также помогает личности перейти от зависимости к самостоятельности и уверенности в себе.

II. Практическая часть

Глава 1. Констатирующий эксперимент

Для изучения межличностных взаимоотношений в современной психологии применяются различные методы:

• объективное наблюдение;

• опрос;

• социометрия.

В нашем случае наиболее целесообразно применить социометрический метод изучения межличностных взаимоотношений так как он более широко позволяет раскрыть взаимоотношения в малых (контактных) группах.

Цель исследования - в процессе изучения отношений между подростками в группе определить статус каждого учащегося и определить уровень благополучия взаимоотношений в группе.

В исследовании приняли участие 15 (7 девушек и 8 юношей) подростков в возрастете 17 - 19 лет, посещающих Гуманитарно-технический колледж-интернат г. Новокузнецка по специальности «младший инженер-менеджер».

В ходе исследования использовались методика Т.А. Репиной. Подготовка исследования: подготовлены переводные картинки по три штуки на каждого подростка.

Проведение исследования. Исследование проводилось в первую половину дня вместо занятий в виде игры «Секрет». Каждого подростка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные три картинки трем учащимся из группы. Перед началом эксперимента каждый подросток получил инструкцию следующего содер-жания:

«Сегодня все ребята из твоей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе».

Подросткам дают три картинки и говорят:

«Ты можешь подарить их тем ребятам, которым захочешь, но только по одной. Если хочешь, можешь подарить и тем, которые сейчас болеют».

После того, как подросток делает свой выбор, ребенка спрашивают, почему он решил подарить картинку именно этому ребенку.

Затем подростка спрашивают:

«Если бы у тебя было бы много-много картинок, и только трем ре-бятам из группы не хватило, кому из ребят ты бы не стал давать картинку и почему?»

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В любой ситуации выбор всегда за тобой: ты либо закаливаешься, либо просто мерзнешь.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Взаимодействие межличностного общения у подростков в процессе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru