Курсовая: Концепции содержания и личностно ориентированное образование - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Концепции содержания и личностно ориентированное образование

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 236 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Текст
Факты использования курсовой

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение

2. §1 Современные модели концепции содержания образования

3. §2 Процесс формирования содержания образования

4. §3 Принципы построения содержания

5. §4 Личностный подход в образовательной технологии

6. Заключение

ВВЕДЕНИЕ

 Уже более десяти лет в педагогической науке обсуждаются проблемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновации последних лет, направленные на преодоление манипулирования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Одно из следствий этого процесса состояло в замене учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника на личностно ориентированную, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

 Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне развития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структура вышеуказанной модели.

 По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индиви-дуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

 Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содер-жания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориен-тированного образования.

 Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них ле-жат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в об-ществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному по-ниманию этих функций. Человек — цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

 Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхожде-ние, содержание образования определяется как педагогически адаптиро-ванные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производи-тельная сила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.

 В другой концепции содержание образования определяется как со-вокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается,

что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и об-разования человека, другим, который называют конструктивно деятелъностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно деятельностное понимание сущности образования стало осно-вой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответ-ствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепции со-держание образования рассматривается как педагогически адапти-рованный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценно-стных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

 Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.

§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но научно обосновать каждый учебный предмет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе формируемых у школьников знаний и умений. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

 Очевидно, что если мы хотим получить ответы на эти вопросы, то необ-ходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы. Но частью какой более общей картины яв-ляется такая основа?

 Представим весь процесс формирования содержания образования. Глав-ным отправным пунктом его будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированные в психологических представлениях. Наряду с тем, не менее важными являются цели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидактикой как специальный объект, не совпа-дающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание об-разования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социаль-ного опыта.

 Каждый этап построения такой модели соответствует определенному уровню содержания образования. Сначала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разработка такого представления о содержа-нии осуществляется на уровне общей теории.

 Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходи-мости будет системным. В нем различаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогичес-кой трактовке. Здесь в общем виде устанавливается: чему необходимо и воз-можно обучить школьников; выделяется каждый крупный элемент содержа-ния, воплощающий определенную педагогическую цель образования; уста-навливаются образующие систему связи между элементами, а также разгра-ничиваются функции между ними.

 В соответствии с излагаемой концепцией, содержание, адекватное со-циальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных ориентации.

 Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

 После того, как сформировано общее теоретическое представление о содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает бо-лее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета ре-шающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выяс-няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как химия, физика и т.п., не являются сокращенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут разные элементы со-держания образования. Для преподавания литературы главное — воспитание эмоционально-ценностных отношений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента выступают научные знания.

 Следующим, третьим уровнем описания содержания является уровень учебного материала. Здесь конкретизируются элементы состава содержания, обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных пособий для учащихся и учителей.

 Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель социаль-ного опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании учеников.

 Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснования и проектирования изымать содержание образования из процесса общения и представлять его в идеализированном виде в более или менее абстрактных теоретических представлениях, а также в проектах программ, обра-зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусст-венные формы «опредмечивания» содержания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители планов, рекомендаций, учебников, не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать закономерности процесса обучения, в которых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школьниками определенных, зафиксированных в программе требований к результатам усвоения этого содержания. Данные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что когда составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержания, забывали о педагогической дейст-вительности, их постигала неудача.

 Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащихся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на двенадцатилетний срок обучения не приведет к облегчению труда школьников.

 Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи-на этого в недостаточной разработанности данных вопросов в педагогической науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрасли, специальная задача которой состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина заключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт показывает, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить сле-дующие принципы построения его содержания.

 Первый — принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предус-матривать в составе содержания не только традиционно выделяемые элементы (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и лич-ностного отношения к общечеловеческим ценностям.

 Второй — принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассмат-ривающей содержание в отрыве от педагогической реальности.

 Третий — принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содер-жание образования не должно рассматриваться как простая сумма создавае-мых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения долж-ны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

 И все же следует сказать, что все перечисленные принципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого учеб-ного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает содержание, разные. Различные также и их функции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимость учитывать основные дидактические характеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения и др.

 Практика же составления документов, определяющих содержание обра-зования двенадцатилетней школы, показывает, что можно говорить не только об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивости самой науки. Ведь многое, чего следовало бы избежать при составлении этих документов, было уже разработано в 80-е годы.

 Таким образом, концепция содержания, в основе которой лежит пред-ставление о личностно ориентированном образовании, существует в педаго-гической науке. В дальнейшем требуется не только совершенствование данной теории, но и использование ее на практике.

§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

 Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

 Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных осо-бенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспи-тательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивиду-альными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовос-питания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

 Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

 При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них разви-вают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

 В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

 Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

 Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

 Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

 Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

 Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на: a) принципе соответствия содержания общим целям современного образования; б) принципе единства содержательной и процессуальной сторон обучения; в) принципе структурного единства.

 Эта модель содержания образования носит проектирующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.

 Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

 Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуман-ных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

2. Научно-методический журнал “Химия: Методика преподавания в школе” 2’ 2001

3. Научно-теоретический и методический журнал “Химия в школе” 6’2001

4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.:Юристъ,1997.512 с.

1Авиация и космонавтика
2Архитектура и строительство
3Астрономия
 
4Безопасность жизнедеятельности
5Биология
 
6Военная кафедра, гражданская оборона
 
7География, экономическая география
8Геология и геодезия
9Государственное регулирование и налоги
 
10Естествознание
 
11Журналистика
 
12Законодательство и право
13Адвокатура
14Административное право
15Арбитражное процессуальное право
16Банковское право
17Государство и право
18Гражданское право и процесс
19Жилищное право
20Законодательство зарубежных стран
21Земельное право
22Конституционное право
23Конституционное право зарубежных стран
24Международное право
25Муниципальное право
26Налоговое право
27Римское право
28Семейное право
29Таможенное право
30Трудовое право
31Уголовное право и процесс
32Финансовое право
33Хозяйственное право
34Экологическое право
35Юриспруденция
36Иностранные языки
37Информатика, информационные технологии
38Базы данных
39Компьютерные сети
40Программирование
41Искусство и культура
42Краеведение
43Культурология
44Музыка
45История
46Биографии
47Историческая личность
 
48Литература
 
49Маркетинг и реклама
50Математика
51Медицина и здоровье
52Менеджмент
53Антикризисное управление
54Делопроизводство и документооборот
55Логистика
 
56Педагогика
57Политология
58Правоохранительные органы
59Криминалистика и криминология
60Прочее
61Психология
62Юридическая психология
 
63Радиоэлектроника
64Религия
 
65Сельское хозяйство и землепользование
66Социология
67Страхование
 
68Технологии
69Материаловедение
70Машиностроение
71Металлургия
72Транспорт
73Туризм
 
74Физика
75Физкультура и спорт
76Философия
 
77Химия
 
78Экология, охрана природы
79Экономика и финансы
80Анализ хозяйственной деятельности
81Банковское дело и кредитование
82Биржевое дело
83Бухгалтерский учет и аудит
84История экономических учений
85Международные отношения
86Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
87Финансы
88Ценные бумаги и фондовый рынок
89Экономика предприятия
90Экономико-математическое моделирование
91Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
У некоторых людей рот как дверь от жигулей - пока не еб@нешь, не закрывается!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Концепции содержания и личностно ориентированное образование", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru