Диплом: Проблема обогащения сюжетно-ролевых игр в методической работе детского сада - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Проблема обогащения сюжетно-ролевых игр в методической работе детского сада

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 779 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы
Текст
Факты использования диплома

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление

Введение___________________________________________________________3

Глава первая. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогическая проблема

 1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры___________________________7

 1.2 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей

Глава вторая. Теоретические основы методической работы в дошкольном

 учреждении

 2.1 Методическая работа в системе дошкольного образования__________22

 2.2 Консультация как действенная форма методической работы в

 дошкольном учреждении______________________________________26

 2.3 Методы проведения консультаций_______________________________31

 Глава третья. Повышение педагогической квалификации воспитателей с

 целью обогащения сюжетно-ролевых игры детей дошкольного

 возраста (содержание и методика опытной работы)

 3.1 Выявление уровня педагогической квалификации_________________38

 3.2 Организация методической работы______________________________46

Выводы____________________________________________________55

Библиография_______________________________________________58

Приложение_______________________________________________________61

Введение

 В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).

 Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

 Причины такого положения с игрой, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных этапах становления общественного дошкольного воспитания, игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

 Существенна и другая причина: разрушение естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

 Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

 В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

 Это определило выбор темы дипломной работы: проблема обогащения сюжетно-ролевых игр детей в методической работе детского сада. Методист имеет возможность на уровне детского сада осуществлять процесс повышения педагогической квалификации воспитателей, с учетом их затруднений и достижений. Из всех форм методической работы мы сосредоточились на консультациях, поскольку они дают возможность «дойти» до каждого воспитателя с учетом его индивидуальности, оказать помощь в преодолении возникших у него трудностей, в осознании и переосмыслении профессиональных установок, стереотипов, ценностных ориентаций, в повышении уровня профессионализма (Л. В. Поздняк, И. Л. Паршукова, В. П. Дуброва и др.).

Цель исследования:

Выявить возможности методической работы в обогащении сюжетно-ролевых игр детей путем повышения педагогической квалификации воспитателей.

Объект исследования:

Обогащение сюжетно-ролевых игр в дошкольном учреждении.

Предмет исследования:

Методическая работа как фактор обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в развитии дошкольника

2. Определить содержание и формы консультаций в русле повышения квалификации педагогов.

3. Опытным путем проверить эффективность содержания и форм консультаций, посвященных обогащению сюжетно-ролевых игр.

Гипотеза исследования:

Обогащению сюжетно-ролевых игр будет способствовать повышение квалификации педагогов в процессе методической работы при следующих условиях:

– если содержание и формы методической работы позволят каждому расширить свой профессиональный кругозор, проявить творчество, занять рефлексивную позицию;

– если методическая работа предполагает разные формы консультирования, обеспечивающие углубление теоретической подготовки и овладение практическими приемами.

– если содержание и формы консультирования ориентированы на:

а) современные требования к профессиональным и личностным качествам педагога;

б) личностные и профессиональные особенности каждого педагога.

 Методы исследования:

 Изучение литературы, анкетирование, тестирование, индивидуальная беседа, наблюдение, опытная работа.

 Исследовательская работа проводилась с сентября 2002 года по май 2003 года, на базе ДОУ № 2355 «Яблонька» Северо-Западного учебного округа. Опытной работой было охвачено 20 детей в возрасте от 5 лет 11 мес до 6 лет 10 мес, 8 воспитателей, 20 родителей.

Глава первая. Сюжетно-ролевая игра как психолого- педагогическая проблема

1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

 В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство их воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

 Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).

 Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

 Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

 Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

 Ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игры дает Д. Б. Эльконин.

 Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

 Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

 Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

 При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справится с ролью.

 Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

 Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

 Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

 Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д. Б. Эльконин). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

 Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.).

 Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д. Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

 На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.).

 Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

 Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

 Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения.

 Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

 Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

 Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

 Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку» (12). Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

 Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

 Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых.

 Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

 Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

 В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

 Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

– ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

– ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

– ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

 Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

 Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

 Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.

 Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

 Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

 Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

– ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

– знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

– в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

 На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

 Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как : правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

 Итак, можно сделать следующие выводы:

– сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

– основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

– одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

– в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

1.2 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей, один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, включает следующие компоненты:

– обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

– обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

– своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

– активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

– умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

 Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающийся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

 В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

 Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

 Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.

 Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.

Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации.

Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:

– последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

– ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

– сюжетосложение, посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

 Первым способом построения игры – предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуация, способствующая взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

 Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствуют возникновению игрового замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя.

Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

• Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

• Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

• В связи с тем педагоги нуждаются в методической помощи, а именно: в обогащении знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетосложения.

Глава вторая. Теоретические основы методической работы в дошкольном учреждении

2.1 Методическая работа в системе дошкольного образования

Методическая работа занимает особое место в системе управления дошколь-ным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований поз-воляет выделить разные подходы к определению методической деятельности. Так, С. Ж. Гончарова рассматривает ее как деятельность, «направленную на создание, внедрение и изменение методов».

Она выделяет следующие типы методической деятельности: исследовате-льский тип (обеспечивает инновационные процессы), экспериментальный (обеспечивает переход из режима развития в режим функционирования), коррекционный тип (обеспечивает функционирование).

 Любое образовательное учреждение существует в одном из двух режимов: функционирования или развития. Следовательно, в дошкольном учреждении, находящимся в режиме стабильного функционирования, методическая служба должна обеспечивать коррекцию педагогического процесса в случае его откло-нения от технологии, методики реализации программы воспитания и обучения дошкольников. Если же коллектив переходит на работу в инновационном режиме нового содержания обучения или реализация новых технологий, то это предполагает создание новой модели методической работы, обеспечивающей переход ДОУ из режима функционирования в режим развития. Во всех случаях задача методической службы – создать такую образовательную среду, в кото-рой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы педагогов при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагога в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Все это является объектом управления и руководства для методиста, как организатора учебно-воспитательной работы.

Содержание работы методиста, по П. И. Третьякову, К. Ю. Белой, в соот-ветствии с функциями управления можно представить следующим образом:

– Информационно-аналитическая функция.

Формирует банк данных о профессиональных качествах педагогов, выполнении программ, педагогическом опыте, новых исследованиях в педагогике, психоло-гии, дидактике.

– Мотивационно-целевая функция.

Определяет совместно с педагогами цели и задачи научно-методической рабо-ты коллектива, самообразования педагогов, формы и методы учебно-вопитата-тельной работы в детском саду. Систематизирует и пропагандирует передовой опыт, современные научные разработки.

– Планово-прогностическая функция.

Прогнозирует развитие научно-педагогической работы коллектива, на основе диагностики определяет зоны ближайшего развития педагогов. Составляет программу развития ДОУ, образовательную программу, годовой план, планиру-ет методическую работу

– Организационно-исполнительская функция.

Обеспечивает выполнение годового плана. Оказывает методическую помощь педагогам. Организует взаимопосещения, открытые занятия, конкурсы, дни открытых дверей. Проводит диагностику детей, анкетирование педагогов, ро-дителей, аттестацию педагогов. Осуществляет взаимодействие со школой, дру-гими учреждениями.

– Контрольно-диагностическая функция.

Осуществляется совместно с руководителем внутрисадовский контроль (опера-тивный, тематический, итоговый); оценивает качество учебно-воспитательного процесса, предметно-развивающей среды.

– Регулятивно-корректирующая функция.

Обеспечивает оперативную помощь педагогам в организации учебно-воспита-тельного процесса, повышения квалификации, экспериментально-поисковой работе.

Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствова-ния профессионального мастерства каждого воспитателя. В то же время мето-дическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями науки.

Однако на сегодня существует проблема низкой эффективности управлен-ческих действий по повышению профессионального мастерства педагогов дош-кольных учреждений. И объясняется это бессистемностью методических меро-приятий, отсутствием обоснованного планирования, ограниченностью исполь-зуемых форм. Требования к личностным и профессиональным качествам вос-питателя постоянно повышается, что привело к необходимости совершенство-вать и изменять критерии оценки деятельности воспитателя. Деятельность воспитателя характеризуют следующие профессионально значимые качества:

– социально-психологическая культура;

– высокий уровень общечеловеческой культуры, обеспечивающий твор-чество и новаторство в педагогической деятельности;

– педагогическая культура;

– специальные знания, позволяющие воспитателю создать свой стиль вос-питания. (В. П. Дуброва, Е. П. Милашевич).

Исходя из этого положения, методическая работа в дошкольном учреж-дении должна осуществляться в следующих направлениях:

– повышение социально-психологической культуры воспитателя;

– совершенствование педагогической культуры;

– овладение мировой, национальной, речевой и бытовой культуры;

– развитие специальных умений и навыков воспитания.

Выстроить систему методической работы, как показывают исследования К. Ю. Белой, Л. В. Поздняк, И. Л. Паршуковой, можно только на основе анализа результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мас-терства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей, запросов воспитателей. Для руководителя всегда актуален поиск и выбор оптимального варианта планиро-вания и организации методической работы. При этом необходимо учитывать разносторонний характер ее содержания и разнообразия форм подготовки кад-ров.

 Можно сделать вывод, что под методической работой в современном дош-кольном учреждении нужно понимать целостную, основанную на достижениях науки и передового опыта систему взаимосвязанных мер, направленных на по-вышение профессионального мастерства каждого педагога, а тем самым повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

2.2 Консультация как действенная форма методической работы в дошкольном учреждении

 Повышение мастерства педагогов, пополнение теоретических и практических знаний осуществляется в дошкольном учреждении через разнообразные формы работы.

Формы организации методической работы в образовательном учреждении динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

– государственная политика в сфере образования, законодательные акты, документы;

– уровень педагогической культуры педагогов, их методическая грамот-ность, выявленная в процессе диагностических изменений личност-ных и профессионально-деятельностных показателей;

– морально-психологический климат в коллективе, материально-техни-ческие возможности организации методической работы;

– изучение педагогического опыта, инновационная открытость и актив-ность педагогов, уровень профессиональной готовности руководите-лей к осуществлению методической работы;

– конкурентная ситуация в коллективе, в отношениях между педагога-ми, педагогом и воспитателем, педагогом и руководителем, педагогом и родителями воспитанника.

В организации методической работы выделяют групповые и индивидуаль-ные формы. К групповым можно отнести: педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы педагогов, брифинги, дискуссии, и т. д. Индивидуальные формы – это: самообразование, консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т. д.

И в первой, и во второй группах форм методической работы встречается од-на и та же форма – консультации. Общим при проведении групповых и индиви-дуальных консультаций (как и консультации для родителей) является то, что они проводятся главным образом для тех, кто в них нуждается. Цель консульта-ции – научить применять теоретические знания на практике, вскрывать имеющиеся недостатки, помогать их устранению.

Консультации в практике дошкольного учреждения является самой извест-ной и распространенной формой методической работы.

Систематическое проведение консультаций на базе дошкольного учрежде-ния помогает педагогам постоянно совершенствовать свои знания, расширять и углублять их, способствуют преодолению затруднений.

Планирует консультации методист. Их содержание зависит:

– от годовых задач, стоящих перед учреждениями;

– от интересов педагогов;

– от трудностей, которые испытывают педагоги в работе.

Методист не только планирует, но и часто сам проводит консультации. Он знакомит педагогов с последними достижениями науки, с различными иннова-ционными материалами, литературой, знакомит с новыми методами и приема-ми работы. Также к проведению консультаций методист подключает опытных и компетентных педагогов, обладающих определенным запасом знаний, уме-ний, способных поделится своим опытом работы с коллегами.

Плановые консультации фиксируются в годовом плане и проводятся четко по плану, они, как правило, длительные по времени. На групповой плановой консультации, которая ставит своей целью познакомить воспитателей с ками-ми-то новейшими достижениями, как правило, рассматривается один вопрос. Если цель консультации уточнение, закрепление знаний педагогов, то можно рассмотреть и несколько вопросов. После проведения консультаций важно для методиста проконтролировать, как усвоили содержание воспитатели и применили знания.

Наблюдая и анализируя работу педагогического коллектива, опираясь на данные карт педагогического мастерства, методист, заведующая могут заранее внести тему консультации в годовой план учреждения (как правило, это груп-повые консультации). Темы определяются в зависимости от того, какие затруд-нения испытывают воспитатели в своей работе. Групповые консультации тре-буют тщательной подготовки, продумывания, отбора необходимого материала. В данном случае старший воспитатель намечает вопросы, продумывает конк-ретные советы и рекомендации воспитателям, подбирая методическую литера-туру, составляет заключение по обсуждаемому вопросу с использованием убе-дительных примеров. Поэтому их не рекомендуется проводить часто. Количест-во их определяется составом воспитателей, состоянием воспитательно-образо-вательной работы, по мере необходимости в плане вносятся изменения.

Индивидуальные консультации не планируются. Они осуществляются по мере необходимости. Эта форма методической работы является наиболее труд-ной, так как нельзя предугадать, с какими трудностями и вопросами может обратиться воспитатель. Индивидуальные консультации широко применяются в работе с начинающими воспитателями, или испытывающими затруднения в решении ряда проблем, считает К. Ю. Белая. Руководителю, утверждает она, важно хорошо знать сильные и слабые стороны, затруднения, личностные качества педагога, а также уметь анализировать ход и результаты деятельности воспитателя, формировать на основе знаний конкретные рекомендации и советы. Эта форма помощи может носить кратковременный характер, но лучше перспективный.

Любая консультация требует подготовки и профессиональной компетент-ности. Значение слова «компетентность» в словарях раскрывается как область вопросов, в которых как личные возможности должностного лица, его квалифи-кация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определен-ного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию определен-ных знаний, навыков.

В современных условиях проведение консультаций требует от методиста умений придерживаться личностно-индивидуального подхода к каждому педагогу. Одному достаточно порекомендовать литературу, а с другим необ-ходимо вместе придумать и спланировать занятие. Для опытного педагога консультация может носить вербальный характер, для молодого специалиста просто речевого общения, объяснения бывает недостаточно и требуется показ работы на практике.

При проведении консультаций наиболее эффективен дифференцированный подход. Например, можно разделить воспитателей на небольшие группы: опыт-ные, молодые специалисты, с высшим или средним специальным образованием и без специального образования, интересующихся одной проблемой или испы-тывающие затруднения в одной и той же области. Деление может быть различ-но в зависимости от сложившейся ситуации, от задач решаемых методистом. Но необходимо помнить, что для каждой группы будут свои формы и методы преподнесения материала.

Местом проведения консультации может быть и методический кабинет, в котором созданы условия для работы педагогов, и групповая комната, помеще-ния, где ведется работа по определенному направлению (экология, ИЗО, театра-лизованная деятельность т. д. Если консультация проводится для большого количества педагогов можно использовать музыкальный зал.

Методист должен помнить о том, что при использовании дополнительных помещений (зал, группа, помещения кружков) он должен позаботиться о созда-нии удобства и организации места для каждого педагога, принести необходи-мую литературу, пособия и т. д.

Еще очень важная задача стоит перед организатором консультаций. Чтобы консультация всегда способствовала повышению квалификации педагогов очень важно сформировать у педагогов потребность и заинтересованность в проведении консультаций.

Из вышесказанного следует, что консультирование в системе повышения квалификации педагогов дошкольного учреждения является самой распростра-ненной формой и этому есть свои причины.

Консультирование:

– дает возможность слушателям получить научную информацию чет-ко, доходчиво;

– является наиболее оперативной формой взаимодействия с педагогом;

– ориентируется на дифференцированный подход к личности педагога;

– затрагивает вопросы актуальные для конкретного человека;

– в групповых формах дает возможность педагогу почувствовать себя психологически комфортно;

– активизирует и развивает поисковую деятельность педагога (дело-вые игры, брифинг, дискуссии, проигрывание и решение педагоги-ческих ситуаций, кроссвордов);

– помогает усвоить технологию проведения занятий и воспитательных мероприятий (консультации, организованные через педагогические ситуации, задания).

Конечный результат любого методического мероприятия, в том числе и консультирования, будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы включения каждого педаго-га в активную работу. Они создают условия мышления обучаемого, повышают степень мотивации, эмоциональности и творчества, способствуют установле-нию сотрудничества, содействуют приобретению опыта.

2.3 Методы проведения консультаций

Изменения в государственной политики в сфере образования: смена приори-тетов, обращение к личности педагога, к его творчеству, активному началу, внесли свои коррективы в условия работы воспитателя, в частности в методику проведения консультаций.

Сегодня используются различные методы проведения консультаций. Так, при проблемном изложении материала формируется проблема и показывается путь ее решения. При использовании поискового метода воспитатели активно принимают участие в выдвижении гипотез, составлении плана действий, поис-ке путей решения проблемы. Чаще всего при проведении консультаций исполь-зуется метод объяснения. Он обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактов-ки рассматриваемых явлений и др.

Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы, обращение к педагогам: они помогают осмыслить свой опыт, высказывать свои соображения, сформулировать выводы.

В зависимости от уровня квалификации педагогов методист определяет, в какой мере можно привлекать их к участию или ограничиваться собственным объяснением.

При обмене опытом между воспитателями целесообразен метод эвристичес-кой беседы. В ходе беседы более детально раскрываются отдельные положения изученной методической литературы, даются разъяснения по темам вопросам, которые в большей мере интересуют педагогов, выявляются ошибки в суждени-ях, степень понимания и усвоения новой информации.

Однако эффективность эвристической беседы будет достигнута при соблю-дении определенных условий. Предметом беседы лучше избрать практически значимый, актуальный вопрос, который требует всестороннего рассмотрения. Необходимо, чтобы воспитатели располагали достаточным запасом теоретичес-ких знаний и профессиональным опытом. Тот, кто готовит консультацию, должен составить обоснованный план беседы, позволяющий четко представить, какие знания получат воспитатели и к каким выводам придут. Организуя эвристическую беседу, целесообразно чередовать высказывания опытных и на-чинающих воспитателей. Эвристическая беседа, проводимая с целью передачи знаний, требует серьезной подготовки.

В ходе консультаций используются метод дискуссий.

По форме и содержанию дискуссия близка к методу беседы. Она также предполагает выбор важной темы, требующей всестороннего обсуждения, под-готовки вопросов для воспитателей, вводного и заключительного слова. Но в отличие от беседы, в дискуссии необходимы борьба мнений, постановка спор-ных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много других дополните-льных вопросов, количество и содержание которых невозможно предвидеть заранее. Поэтому использование дискуссии как метода требует от ведущего вы-сокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, боль-шой культуры, такта. Ведущему дискуссии нужно обладать умением быстро ориентироваться в обстановке, улавливать ход мыслей и настроения участни-ков, создавать атмосферу доверия. Участники дискуссии должны обладать зна-ниями теории и желанием совершенствовать свою деятельность. В заключите-льном слове кратко анализируется выступления участников и разъясняются принципиальные вопросы.

Еще одним вариантом проведения консультации может быть деловая игра. Она приближает аудиторию к реальным условиям профессиональной деятель-ности, наглядно показывает поведенческие или тактические ошибки, совершае-мые в той или иной ситуации, вырабатывает наилучшие подходы к решению различных педагогических и организационных проблем.

Для проведения деловой игры требуется серьезная подготовка, необходимо предусмотреть определенные условия: отражение в содержании игры обучаю-щего материала; выделение игровых целей и задач; соблюдение выработанных правил; активность и самостоятельность участников игры.

Учитывая педагогические принципы последовательности и доступности, лучше начинать с простых эпизодов, постепенно усложняя задание.

Непосредственная разработка материалов деловой игры включает в себя следующие этапы:

– создание проекта деловой игры;

– описание последовательности действий;

– описание организации проведения игры;

– составление заданий для участников;

– подготовка оборудования;

Изучение проблем воспитательно-образовательной работы через деловую игру помогает, как начинающему, так и опытному воспитателю усвоить техно-логию проведения занятий и воспитательных мероприятий. В рамках данной формы работы можно доверить проведение определенного практического занятия кому-либо из слушателей.

Следующей формой консультирования является психологическая консуль-тация. Суть технологического процесса: специально организованный процесс общения, посредством которого у обратившегося за помощью могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности для преодоления возникших проблем и трудностей. Психологическое консультиро-вание предполагает обсуждение проблем, с которыми сталкивается педагог в процессе воспитания и обучения ребенка. Ведется поиск решений обозначен-ных вопросов с опорой на теоретические знания и практический опыт.

 Правильная организация консультаций требует от методиста не только зна-ний и умений, но, прежде всего, быть хорошим психологом: расположить к себе людей, вызвать их доверие.

Сложность работы консультанта состоит еще и в том, что он должен успеш-но соединять в своей деятельности научные и обыденные знания (понятия, закономерности, механизмы)

Вместе с тем существует опасность упрощения языка и сведения всех пси-хологических понятий до уровня обыденного знания, что не соответствует теоретическим и экспериментальным достижениям науки.

В просветительской и консультативной работе, консультант должен точно дифференцировать адресата, с которым ведет общение. Здесь учитывается возраст, образование, профессиональная специальность.

Важнейшим принципом взаимодействие консультанта с консультируемым является обязательная доступность, доходчивость. Научные и обыденные понятия должны быть либо максимально сближены, либо ясно объяснено их соответствие.

Во время консультирования методист разъясняет значение различных спе-циальных терминов, уточняет их понимание. Весьма существенная форма пси-хологического и педагогического просвещения и консультирования. Наиваж-нейшим условием является уверенность консультанта в истинности, «конечнос-ти» результатов, фактов, сообщаемых аудитории.

Специалистами-психологами замечено, что экспериментатор-консультант, сомневающийся в истинности полученных данных, не может быть хорошим лектором-популяризатором. Его мышление должно быть ориентированно на точность, достоверность данных. Безусловно, многое зависит от личности кон-сультанта, от его уверенности в себе, а в силу этого и в своих достижениях. Та-ким образом, все сомнения должны быть сняты, подавлены в момент беседы, консультирования. Это продиктовано спецификой решаемых задач: исследова-тельских, просветительских, консультационных.

На согласие или не согласие консультируемого с консультантом влияет межличностная дистанция, ее мера устанавливается а процессе общения. При более дистантном «холодном» взаимодействии интимнее скрываемые слабости консультируемого могут прикрывать больше, чем при близком «теплом» взаи-модействии. Но дистантное взаимодействие может помочь осознать внешние наблюдаемые проблемы (конфликтность поведения, напряженность в отноше-ниях и т. д.).

Определяя понятие «взаимодействие» можно сказать, что взаимодействие есть концепция, отражающая процессы взаимовлияния объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Оно выступает как всеобщая форма взаимного изменения. Каждая из взаимодейст-вующих сторон выступает как причина другой и как следствие обратного влия-ния противоположной стороны.

Исследования показывают, что условием реализации взаимодействия является взаимопонимание, на основе которого возникает готовность субъектов к сотрудничеству, к личному контакту, к прогрессивному движению в направлении разрешения актуальной для субъектов общей проблемы.

Таким образом, взаимодействие между субъектами (методист и педагог) может быть охарактеризовано, как форма их совместной деятельностями, основанная на взаимопонимании и личном общении.

При организации консультирования встают вопросы установления адекватных взаимоотношений между консультируемым и консультантом.

Можно выделить несколько профессионально необходимых качеств контакта при организации консультирования:

– общительность, контактность;

– динамичность, гибкость поведения;

– умение избегать невротических и субъективных отклонений в собст-венных оценках и в поведении;

– терпимость по отношению к другим;

– умение понять;

– общую культуру поведения;

– профессиональный такт, деликатность;

– умение до конца построить и выдержать свою линию поведения;

– умение проанализировать с консультируемым ситуацию затрудне-ний.

Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме показал, что основой эффективной педагогической деятельности становится непрерывный процесс образования педагога. Особую значимость для улучшения организации профессионального роста педагогов имеет творчески организованная методическая работа. Улучшение профессиональной подготовки педагогических кадров требует наполнения ее новым содержанием, разработки методов и форм организации, учитывающих индивидуальные особенности каждого педагога и ставящие их в активную поисковую деятельность. Это позволило нам определить направления методической работы при проведении опытной работы.

Глава третья. Повышение педагогической квалификации воспитателей с целью обогащения сюжетно-ролевых игры детей дошкольного возраста

Для проверки гипотезы была организована экспериментальная работа, которая проходила на базе ДОУ № 2355 «Яблонька» Северо-Западного учебного округа города Москвы. В эксперименте принимали участие 8 педагогов, 20 детей в возрасте от 5 лет 11 мес до 6 лет 10 мес , 20 родителей. Итоги анализа состава педагогов, участвующих в эксперименте, представлены в следующей таблице. (Приложение №

Можно сделать вывод, что состав участников эксперимента не однороден: наряду с опытными воспитателями (25 %), в эксперименте участвуют и молодые специалисты (40 %), стаж до 3 лет, но они имеют педагогическое образование. В состав опытной группы входят воспитатели, не имеющие педагогического образования (25 %), но стаж их работы от 5 до 12 лет.

3.1 Выявление уровня педагогической квалификации

Констатирующий этап исследования был направлен на:

1) изучения уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей опытной группы;

2) выявление уровня теоретической и профессиональной подготовки педагогов по проблеме руководства развитием сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

Были определены следующие задачи:

1. Определить и проанализировать тематическое содержание, способы организации сюжетно-ролевых игр у детей;

2. Установить имеющиеся затруднения воспитателей по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр;

3. Проанализировать методы и формы методической работы в детском саду по проблеме руководства развитием сюжетно-ролевых игр в дошкольном возрасте;

4. Выявить отношение родителей к проблеме игры.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы: анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдение, анализ документации.

Работа по сбору информации осуществлялась по этапам.

На первом этапе было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей, беседа с детьми.

Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца.

Было выявлено:

Тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»; мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Смешанная тематика отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено то, о чем писала Н. С. Пантина, дети «зацикливаются» на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 20 детей 10 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты с педагогами дополнительного образования (английский, бассейн, изо-студия), 4 ребенка не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).

Хронометраж наиболее часто разыгрываемой сюжетно-ролевой игры. Было записано 8 игр. Привели пример одной.

Участники:

Маша 6 лет 1 мес, Настя 6 лет 3 мес, Катя 6 лет 8 мес, Аня 5 лет 11 мес.

Начало игры: 15:32. Девочки договаривались о теме игры: Настя предложила играть в «Дочки-матери», остальные девочки охотно согласились. Распределили между собой роли: Маша – мама, Аня – дочка; Настя – мама, Катя – дочка. Девочки решили, что они «как будто живут в разных квартирах и будут ходить друг к другу в гости». В процессе игры первая и вторая пара выполняли одинаковые ролевые действия: мамы кормили своих дочек, клали их спать, утром будили, готовились к приходу гостей, шли в гости, в гостях они разговаривали друг с другом, пили чай с тортом. Настя предложила поехать всем вместе в магазин, для этого они сели в воображаемую машину, водителем была Настя. Там они сделали необходимые покупки и опять вернулись на «машине» домой. Игру прервала воспитатель, предложив детям одеться на прогулку. Конец игры: 16:00.

Беседа с детьми.

Цель: Выявить отношение детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партера по игре.

Вопросы:

1. В какие игры ты любишь играть в детском саду?

2. В какие игры ты играешь дома?

3. С кем ты играешь дома?

4. С кем тебе больше нравится играть, с детьми или взрослыми?

5. В какие игры тебе нравится играть с взрослыми? В какие с детьми?

 Анализ ответов показал, что из любимых сюжетных игр в саду дети называли: «Больница» (37 %), «Дочки-матери» (82 %), «Магазин» (58 %) – девочки; «Транспорт» (75 %), «Война» (67%) – мальчики. Дома дети предпочитают «Дочки-матери» («в куклы») (82 %) – девочки, «Транспорт», «Война» («в машинки и солдатиков») (61 %) – мальчики, в компьютерные игры (55 %), конструктор (63 %). Дома 40 % детей, играют одни, с родителями 55 %, с братьями и сестрами 40 %. Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

По нашему предложению, воспитателем была организована сюжетно-ролевая игра «Ателье мод». Перед игрой воспитатель провел предварительную работу. На занятии по ознакомлению с окружающим детей познакомили с трудом портнихи, закройщика, модельера, рассказали о работе ателье. В игре принимало участие 12 детей. Игра началась с предложения воспитателя поиграть в «Ателье мод», дети охотно согласились. Воспитатель подобрала атрибуты для игры, помогла распределить роли между детьми, уточнила игровые действия, на основе беседы с детьми о труде портнихи, закройщика, модельера. Воспитатель взяла на себя одну из главных ролей – закройщика, что дало возможность направлять деятельность детей. Дети приступили к разыгрыванию сюжета. Вначале дети проявляли интерес к новому для них сюжету, активно участвуя в игре. Через некоторое время воспитатель предложила занять стать закройщиком Кате, чтобы дети продолжили игру самостоятельно. Катя «вяло» выполняла роль. После нескольких минут самостоятельной игры 7 детей потеряли интерес к ней, и не захотели продолжать. Всего игра продолжалась 30 минут, игру прервала воспитатель, пригласив детей в зал.

На втором этапе было организовано анкетирование и индивидуальные беседы с воспитателями.

Цель: Выявить характерные для воспитателей представления об организации сюжетных игр дошкольников, значении игры в жизни дошкольника, о роли педагога в развитии сюжетно-ролевых игр, определить затруднения, которые испытывают педагоги при обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников.

В анкетировании приняли участие все 8 педагогов, участвующие в эксперименте. (Приложение № 2). С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Вопросы к воспитателям:

1. Опираетесь ли в своей работе на психолого-педагогические исследования или просто действуете на уровне здравого смысла, методических рекомендаций и опыта работы коллег?

 2. Испытываете ли трудности в организации и проведении сюжетно-ролевых игр.

 3. Что, по вашему мнению, обусловливает эти трудности?

 4. В какой методической помощи вы нуждаетесь?

 Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателем позволил установить следующее:

Воспитатели скорее не удовлетворены, тем как сегодня играют дети – 5, скорее удовлетворены, чем нет – 2, затруднился ответить – 1;

В группе преобладают дидактические игры – 6, сюжетно-ролевые – 2;

На вопрос занимает ли сюжетно-ролевая игра должное место в жизни детей, утвердительно ответили – 3, отрицательно – 5. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Значение сюжетно-ролевой игры педагоги видят в реализации ранее полученных знаний об окружающей действительности – 5, другие отмечают, сюжетная игра значима для общего развития детей – 4;

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в организации сюжетно-ролевой игры. На их взгляд эта работа должна заключатся в объяснении и показе игры – 3, в организации игровой среды – 4, обогащении жизненного опыта – 2, в необходимости заинтересовать и привлечь большее количество детей – 3;

Дети не вносят новых линий развития сюжета в часто разыгрываемые сюжеты («семья», «школа», «больница») – 6, мотивом такого обогащения может служить приобретение новых знаний – 5, новый игровой материал – 4, подражание играм других детей – 2, участие педагога в игре – 2;

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку – 7, сохранять и оберегать игровое пространство – 1;

Для должного развития сюжетно-ролевой игры воспитатели считают необходимым условием обогащение жизненного опыта детей – 6, создание игровой обстановки – 5, затруднился с ответом – 1;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогическими литературой по проблеме сюжетно-ролевых игр – 6, пользуются методическими рекомендациями к программе – 5, используют опыт работы коллег – 3;

 Все педагоги отметили, что испытывают трудности в организации сюжетно-ролевых игр. Трудности заключаются в непосредственном участии взрослого в игре – 6, обогащении содержания игр – 4, организация игровой среды – 4; Причины этих трудностей в недостаточном педагогическом опыте – 5, нехватке методической литературы по проблеме – 7; Воспитатели изъявили желание, познакомится с новыми исследованиями по проблеме развития сюжетно-ролевых игр, почитать литературу, получить знания от методиста.

Третий этап включал анализ форм и методов методической работы и осуществления консультативной помощи педагогам на протяжении последних двух лет (2001 – 2003).

Цель: Выявить содержание, плановость методической работы по проблеме руководства развитием сюжетно-ролевых игр.

Собранный материал показал, что за данный период времени в годовых задачах, решаемых дошкольным учреждением, не ставились задачи, связанные с обогащением сюжетных игр в дошкольном возрасте. Консультации методиста планировались регулярно (один раз в месяц) на основе предшествующего анализа работы за истекший год и годовых задач, решаемых учреждением. Было проведено 3 групповые консультации, посвещенные проблеме игры, но не было уделено внимание сюжетно-ролевым играм, в основном они касались дидактических игр, использование их на занятиях. Формы проведения консультаций не определены. Тематика консультаций – подготовка к школе, проведение утренников. Консультациями был охвачен весь педагогический коллектив. Анализ методической тетради, где ведутся записи после проведения консультации, выявил, их традиционную форму: квалифицированное изложение информации по определенному вопросу методистом. Поэтому можно предположить, что консультации имели цель – повысить квалификацию воспитателей путем обогащения знаниями, а возможность активизации педагога, стимулирование его поисковой деятельности выполи из поля зрения. Отмечено недефференцированность содержания и форм консультаций: проводились для всех воспитателей без учета их интересов и особенностей профессиональной подготовки.

На четвертом этапе мы предложили родителям заполнить анкету. С целью выявления отношения родителей к играм детей. (Приложение № 3).

Анализ анкет показал следующее:

Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка («Игра развивает детей умственно и физически», «средство его самовыражения»). По возможности сами принимают участие в играх детей (80 %), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20 %). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает, взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимает участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра – это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответах отмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:

1. Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3. Воспитатели испытывают потребность в повышении квалификации по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей;

4. Знания педагогов о требованиях к организации педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой сводится к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию детских проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

5. Консультативная помощь в дошкольном учреждении носила формальный характер, не позволяла занять педагогу рефлексивную позицию, имела репродуктивный, а не творческий характер;

6. Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;

7. Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии сюжетно-ролевой игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников;

3.2Организация методической работы

На основе полученных ранее данных в ходе констатирующего этапа, мы определили задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать систему консультаций, направленных на повышение теоретического и профессионального уровня педагогов.

2. Внедрить ее в практику работы дошкольного учреждения.

3. Создать соответствующие условия.

Были определены условия, которые, на наш взгляд, помогут обеспечить эффективность консультирования:

• Использование консультаций, как в традиционной форме проведения, так в сочетании с различными формами и методами методической работы (дискуссия, деловая игра, тренинг, брифинг);

• Строить работу на основе индивидуально-дифференцированного подхода к воспитателям, в зависимости от их педагогического мастерства и интересов;

• Обеспечить активную позицию педагога при организации консультирования (создать возможность для участия в роли консультанта, проявления творчества, овладения практическими приемами).

Этапы методической работы:

 1) Дать воспитателям представления о специфике и условиях развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

 2) Организация методической работы направленной на формирование умений и навыков организации предметно-развивающей среды, как фактора обогащения самостоятельных сюжетных игр детей.

 3) Знакомство воспитателей с инновационными разработками по проблеме организации сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.

 В связи с обозначенными этапами работы, первую консультацию мы провели в традиционной форме, осветив вопросы:

1. Значение сюжетно-ролевой игры в жизни ребенка.

2. Предпосылки развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

3. Условия обогащения сюжетно-ролевой игры.

 Первый вопрос раскрывался с привлечением педагогов к беседе, с целью вовлечения их к анализу своего опыта. Консультация помогла раскрыть психолого-педагогические аспекты влияния сюжетной игры на развитие личности ребенка, этапах и условиях развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста.

 Следующий вопрос, которому мы посветили дальнейшую методическую работу: организация предметно-игровой среды как фактора обогащения сюжетно-ролевой игры.

 Перед проведением консультации педагогам было предложена литература для самостоятельного изучения:

 Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. – М., 1993.

 Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. – 1997. – №3.

Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – выпуск четвертый.

 В ходе консультации рассматривались следующие вопросы:

1. Значение предметно-развивающей среды в организации самостоятельной игровой деятельности детей.

2. Принципы организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении.

 Воспитателем было предложено обсудить следующие вопросы:

 1)Какие изменения в создании среды современного дошкольного учреждения можно оценить как новые прогрессивные подходы?

 2)Как они способствуют развитию ребенка и его эмоциональному благополучию?

 3)Какова взаимосвязь между правильно организованной предметно-игровой среды и развитием сюжетно-ролевой игры?

 Для более глубокого изучения и понимания педагогами вопроса, об эффективной организации предметно-игровой среды, мы организовали смотр групп детского сада, с целью выявления соответствия игровой среды задачам обогащения сюжетно-ролевых игр детей. Учитывая, что воспитатели не обладают достаточным опытом обследования и анализа, были сформированы подгруппы:

1) Методист и два воспитателя;

2) Опытный педагог и два молодых специалиста.

 Обследование проходило в группах, детей старшего дошкольного возраста. Критерии обследования:

1. Имеются специальные помещения, оборудованные для игр.

2. В групповых комнатах, раздевалках, спальнях и пр. выделено пространство для игры и имеется игровое оборудование.

3. В группах имеется игры и игрушки для самостоятельной организации игр.

4. Имеется неоформленный игровой материал, который может быть использован в качестве предметов-заместителей.

 По результатам смотра воспитатели выступили на следующей консультации, организованной методистом. Анализ выступлений показал, что при организации предметно-игровой среды воспитатели используют традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными темами и сюжетами («Больница», «Почта», «Парикмахерская» и др.), которые вносят в сюжетно-ролевую игру детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества ребенка. В группах отсутствуют предметы-заместители, что существенно обедняет развивающую среду. Практически не соблюдаются принципы организации развивающей среды: стабильность-динамичность предметно-игровой среды, комплексирование и гибкое зонирование, эмоциональность среды.

 В ходе консультации мы рассмотрели вопрос о координации деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения при создании развивающей среды. Обсуждались вопросы:

 1. Какие из принципов построения развивающей среды могут быть реализованы в детском саду в ближайшее время, а какие – в более отдаленной перспективе?

2. Как организовать взаимодействие специалистов по созданию развивающей среды в детском саду?

Консультация способствовала актуализации проблем творческого начала и углублению психолого-педагогических знаний педагогов, в том числе «узких» специалистов (руководитель Изостудии, воспитатель по физическому воспитанию).

 Организовали экскурсию для обмена опытом. Где педагоги познакомились с созданием предметно-развивающей среды в ДОУ № 2150 «Солнышко».

 Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в младшем дошкольном возрасте предметная среда, часто является стимулом к выполнению игровых действий, формированию замысла. В старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога – эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.

 Объявили конкурс на лучшую организацию предметно-развивающей среды, способствующей обогащению и развитию самостоятельных сюжетных игр детей всех возрастных групп.

 На следующем этапе методической работы стояла задача познакомить воспитателей с инновационными исследованиями по проблеме организации сюжетно-ролевых игр. С этой целью было организована консультация в форме семинара-практикума, в ходе которой воспитатели могли не только познакомится с методикой, но и овладеть практическими умениями и навыками использования данных методов и приемов. Воспитателям было предложено, ознакомится с новым подходом Н. Я Михайленко и Н. А Коротковой, к организации сюжетной игры в детском саду, направленным на активизацию свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений.

 Консультация состояла из 3 занятий, в которых раскрывалась общая стратегия поведения воспитателя при организации игры и конкретная тематика его взаимодействия с детьми в игре на разных этапах дошкольного детства. Для большей эффективности консультаций педагогам было предложено самим разделится по интересам и подготовить выступление для своих коллег, а также выполнить с ними практические упражнения.

 1 занятие:

1. Организация сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.

2. Методика формирования взаимодействия между детьми, обучение условным игровым действиям. Выполнение практических заданий. (Проводили опытный педагог с молодым специалистом, работающие в младших группах)

2 занятие:

1. Организация сюжетно-ролевой игры в среднем дошкольном возрасте.

2. Методика формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни (умений принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником). Выполнение практических заданий. (Проводили опытный педагог с молодым специалистом, работающие в средней и младшей группах)

3. Методика формирования более сложного ролевого поведения в игре у детей 5-го года жизни (умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры). Выполнение практических заданий. (Проводили опытный педагог и неопытный педагог, работающие в средней и старшей группах)

3 Занятие:

1. Организация сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

2. Методика овладения этапами совместного сюжетосложения, формирования способов творческого сюжетосложения у детей. (Проводили методист и воспитатель подготовительной группы).

3. Тренинг. Проведение с воспитателями совместных игр-придумываний для каждого этапа (совместное пересказывание известной сказки; 2. частичное преобразование известной сказки; придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»; придумывание новых историй на основе реалистических событий). Тренинг проводили воспитатели по очереди.

 В результате проделанной методической работы по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста, воспитатели получили конкретные теоретические знания и закрепили их в практической деятельности. У педагогов повысился интерес к методической литературе, к новым знаниям.

 Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили задачи контрольного этапа:

– Выявить результативность проведенной методической работы с использование разных форм и методов консультирования.

– Определить динамику в теоретической и профессиональной подготовке педагогических кадров по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

 Для осуществления поставленных задач мы использовали следующие методы: анкетирование, индивидуальные беседы с воспитателями, наблюдение за деятельностью воспитателей и детей.

 Воспитателям повторно была предложена анкета на выявление теоретических знаний о значении сюжетной игры в жизни дошкольника и организации сюжетно-ролевых игр в группе детского сада. Анализ результатов анкетирования показал, что воспитатели наиболее правильно ответили на вопросы, требующие теоретической подготовки по данной проблеме.

Педагоги полно раскрывают значение сюжетной игры для воспитания и психологического развития ребенка («развивается способность к воображению, образному мышлению, сюжетно-ролевая игра значима для личностного развития детей»). Они отметили, что педагог, принимая участие в организации сюжетно-ролевой игры, должен передавать постепенно усложняющийся опыт построения сюжетной игры, заботится о создании предметно-игровой обстановки в группе, которая будет являться стимулом развития самостоятельной сюжетно-ролевой игры.

По результатам анкетирования можно сделать вывод, что педагоги усвоили теоретический материал по данной теме.

 С целью выявления реального использования полученных знаний в ходе методической работы было организован смотр групп в рамках объявленного конкурса на лучшую организацию предметно-развивающей среды, способствующей обогащению и развитию самостоятельных сюжетных игр детей. В ходе смотра были выявлены позитивные тенденции. В группах, участвующих в конкурсе, воспитатели учли все приобретенные ранее знания. Учли принципы стабильности-динамичности предметно-игровой среды, гибкого зонирования. В группах выделили место для самостоятельных игр не только в самой группе, но и в спальне, раздевалке. Свободное использование оборудования, расположенного в группе для воплощения игровых замыслов, значительно повысило интерес детей к организации сюжетно-ролевых игр.

 С этой же целью проводилось наблюдение за работой педагогов в ходе организации сюжетно-ролевой игры. В процессе анализа работы воспитателей в группах было установлено, что педагоги отошли от старых методов «обучения» детей сюжетно-ролевой игре, стали активно принимать участие в совместной организации таких игр, используя для этого новые методы и приемы, предложенные на консультациях. Воспитатели больше внимания уделяли самостоятельным сюжетно-ролевым играм детей. С этой целью было выделено больше времени для организации игр детьми.

 Для анализа игровой деятельности детей мы использовали метод наблюдения. Наблюдения проводилось в течение недели, каждый день в свободное время детей.

 Наблюдения дают возможность сказать что, у детей возникла установка на придумывание новой, интересной игры. Традиционные сюжеты, развертываемые детьми ранее, стали разнообразнее и сложнее, в них появились новые сюжетные линии, стали приобретать многотемный характер. Дети стали переплетать, комбинировать события и роли, относящиеся к разным сюжетам. Участились моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередное событие, а не обыгрывают его, намечая дальнейшее направление сюжета. Число играющих групп осталось прежним 3-5 человек, но в игре возросла инициатива всех участников, дети стали меньше зависеть от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединять их замыслы со своими привело к уменьшению конфликтов в игре.

 Обобщая данные анализа деятельности воспитателей, самостоятельной игровой деятельности детей, можно сделать вывод о том, что педагоги приобрели достаточно прочный запас теоретических и профессиональных знаний, стали увереннее и глубже анализировать свою работу. Обогащение сюжетно-ролевых игр детей в группе проходит успешно. Дети стали больше времени посвещать сюжетно-ролевым играм, уменьшилось число конфликтов в процессе игр, возросло количество играющих детей. Всему этому поспособствовала грамотно организованная работа педагога по развитию сюжетно-ролевой игры детей.

 Основой правильной организации работы педагога стала разработанная система консультаций, направленных на повышение теоретического и профессионального уровня педагогов.

 Используя консультации как основную форму работы с коллективом по повышению квалификации, нами были апробированы разнообразные методы и приемы, активизирующие педагогов, что дало положительный результат в усвоении воспитателями теоретических основ и грамотной организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на обогащение сюжетно-ролевых игр детей.

Выводы

Проведенная работа позволила сделать следующие выводы.

 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Р. И Жуковская, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогина, Р. А. Иванкова) мы сделали вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того чтобы реализовать потенциал заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующем образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры. (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)

 2. Анализ состояния практики дошкольного воспитания показывает, что проблема обогащения сюжетно-ролевых игр актуальна для современного детского сада.

 3. Методическая работа удовлетворяет запросы педагогов при условии ее индивидуализации (учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагога в работе по совершенствованию научно-методической подготовки). Методическая работа осуществляется через разные формы организации: педагогические советы, семинары, консультации, открытые просмотры и д. р. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы включения каждого педагога в активную работу.

 4. Повышение квалификации педагогов по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр можно реализовывать на основе любых форм организации методической работы. В нашей работе такой формой было определено консультирование.

 5. Психолого-педагогической основой организации методической работы в форме консультирования в дошкольном учреждении, являющейся предметом нашего исследования, становится:

– дифференцированный подход к педагогам на основе знаний и их личностных качеств, уровня педагогического мастерства;

– взаимоотношения на основе сотрудничества;

– активная позиция педагога при усвоении знаний.

 6. Повышение роли консультирования в методической работе эффективно при реализации условий, заложенных в нашей гипотезе, а именно:

– методическая работа предполагает разные формы консультирования, обеспечивающие углубление теоретической подготовки и овладение практическими умениями;

– содержание и формы методической работы позволят каждому расширить свой профессиональный кругозор, проявить творчество, занять рефлексивную позицию;

– содержание и формы консультирования ориентированны на:

а) современные требования к профессиональным и личным качествам педагога;

б) личностные и профессиональные особенности каждого педагога.

 7. Эффективность методической работы возрастает при условии вовлечения воспитателей в самообразование и активное участие в разных формах повышения квалификации. Оправдала себя предложенная система вовлечения педагогов в активную работу, которая осуществлялась поэтапно:

– консультации методиста, с привлечением опытного педагога;

– совместная деятельность опытного и малоопытного педагога над интересующей темой;

– самостоятельная работа педагога с литературой;

– посещение детского сада, с целью перенятия опыта воспитательно-образовательной работы;

– конкурс;

– семинар – проводит опытный педагог с привлечением неопытного.

 8. В результате проведенной методической работы с целью обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста выявлены положительные изменения: повышение интереса к профессиональной деятельности, улучшение эмоционального настроя в коллективе и в работе с детьми. Совершенствование методической подготовки по данной проблеме сказалось на улучшении их воспитательно-образовательной работы с детьми по организации сюжетно-ролевых игр, активизации работы с родителями.

Библиография

 1. Белая К. Ю. Деловые игры в системе методической службы. – М., 1994.

 2. Белая К. Ю. Ежедневник старшего воспитателя детского сада. – М., 2000.

 3. Белая К. Ю. Методическое обеспечение в системе дошкольного образова-ния в Москве // Дошкольное воспитание. – 1997. – №9.

 4. Белая К. Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание. – 1990. – №2.

 5. Белозёрцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. – 1992. – №12.

 6. Буре Р. С. Методист детского сада. – М., 1994.

 7. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.

 8. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

 9. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 1983.

 10. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 1995.

 11. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.

 12. Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960.

 13. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

 14. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.

 15. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.

 16. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – выпуск четвертый.

 17. Иванкова Р. А. Творческая игра дошкольников. – Там же.

 18. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М., 2000.

 19. Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 1989.

 20. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник науч-ных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 1978.

 21. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования каждого / Под ред. доктора психологических наук, академика Ю. М. Забродина. – М., 1994.

 22.. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.

 23. Курочкина И. Н. Деловая игра как форма организации воспитательно-образовательного процесса // Дошкольное воспитание. – 2001. – №5.

 24. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

 25. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. – 1999. – № 9 – 10.

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Конец света добрался до России. Посмотрел по сторонам - похоже я тут уже был! И прошел стороной...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Проблема обогащения сюжетно-ролевых игр в методической работе детского сада", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru