Реферат: Педагогический эксперимент - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Педагогический эксперимент

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 400 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата
Текст
Факты использования реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ПЛАН:

I. Определения педагогического эксперимента.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

III. Виды педагогического экспериментирования.

 1) Содержание и масштабность эксперимента.

 2) Характер анализа объекта исследования.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

 1) Диагностический этап.

А) Объекты педагогической диагностики.

 Б) Формулирование проблемы, темы.

 В) Актуальные проблемы эксперимента.

 2) Прогностический этап.

А) Цели и задачи эксперимента.

Б) Гипотезы эксперимента.

В) Составление плана-программы эксперимента.

 3) Организационно-подготовительный этап.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

Г) Организационное обеспечение эксперимента.

Д) Разведывательное исследование.

 4) Практический этап.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

 5) Обобщающий этап.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Б) Внедренческий этап.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

 Используемая литература.

I. Определения педагогического эксперимента.

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

 Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

 Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).

 В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

 В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

 Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

 а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

 б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

 в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

 г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

 Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

 При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

 Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

• опытное преподавание,

• опытная проверка,

• опытное внедрение,

• опытное сравнение,

• апробирование (апробация, проба),

• пробное использование (применение),

• экспериментальное обучение,

• опытно-экспериментальная работа,

• творческое экспериментирование и др.

 Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

 Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

III. Виды педагогического экспериментирования.

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

1) Содержание и масштабность эксперимента.

 Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

• дидактический (содержание, методы, средства обучения);

• воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

• частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

• управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

• комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

• психолого-педагогическим,

• социально-педагогическим,

• медико-педагогическим,

• педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

• индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

• групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

• ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

• внутрипредметный,

• межпредметный,

• внутришкольный (общешкольный),

• межшкольный,

• региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

 По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

 Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

 Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

 В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

• разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

• констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

• формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

• контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

• срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

• дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

• повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

• сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

• аналитический (объясняющий) эксперимент,

• индуктивное и дедуктивное исследование;

• конструктивный (созидательный) эксперимент.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

 Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

 Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

1) Диагностический этап.

А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:

• личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);

• качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);

• мастерство учителей, воспитателей, руководителей;

• содержание, методы, организационные формы и средства обучения;

• отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;

• передовой педагогический опыт.

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения.

 Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.

 Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.

 Примеры проблем;

 А. “Развитие учащихся в процессе проблемного обучения” (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?).

 Б. “Воспитание в условиях дифференцированного обучения” (каковы должны быть особенности воспитания?).

 Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектов исследования).

 Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования (“Развивающее обучение”, “Дифференцированное содержание обучения”).

 В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения”.

 Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.

В) Актуальные проблемы эксперимента.

В настоящее время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт следующие важнейшие проблемы, решение которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений оптимальности выбора проблем для конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности учебных затрат. Можно рекомендовать при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

• Гуманизация и демократизация педагогических отношений;

• Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;

• Личностный подход как условие развития личности;

• Педагогическое общение и его резервы;

• Формирование мотивации учения без принуждения;

• Оценивание деятельности детей;

• Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;

• Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;

• Воспитание свободы и самоопределения личности;

• Деятельность школьной психологической службы;

• Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;

• Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);

Б. Проблемы коллективного воспитания:

• Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе

• Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)

• Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)

• Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;

• Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;

• Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;

• Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;

• Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;

• Проблемы общешкольного коллектива;

• Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);

• Организация коллективного способа обучения.

В. Дидактические проблемы:

• Гармонизация и гуманизация образования;

• Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий;

• Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей;

• Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения;

• Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.);

• Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.);

• Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.);

• Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.);

• Компьютерная педагогическая технология;

• Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне;

• Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений;

• Дидактические проблемы отклоняющегося развития.

Г. Проблемы управления и педагогизации окружающей среды

• Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе;

• Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей;

• Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями;

• Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.;

• Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.;

• Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка;

• Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.;

• Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем.

2) Прогностический этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

 А) Цели и задачи эксперимента.

Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.

 В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности:

 а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.;

 б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;

 в) создание нового — того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

 Примеры целей:

 А. Определить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих способностей учащихся (цель типа “а”);

 Б. Разработать оптимальный вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа “б”)

 Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.

 Примеры задач:

 А. Для проблемного изложения материала раздела физики “Динамика” (9 кл.):

 1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации;

 2).отобрать проблемные ситуации;

 3).построить их систему;

 4).апробировать их;

 5).развить мышление учащихся;

 6).дать рекомендации по применению проблемных ситуаций.

 Б. Для работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени:

 1).проанализировать особенности воспитательной работы;

 2).отобрать воспитательные мероприятия;

 3).оптимизировать виды и формы воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью учащихся;

 4).определить содержание воспитания старшеклассников, его направления;

 5).выработать принципы составления планов воспитательной работы;

 6).дать рекомендации по осуществлению воспитания личности.

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса.

 Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы. Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

 Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.

 Алгоритма формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента не существует: их формулировки возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг из друга, дополняя друг друга.

 Примеры гипотез:

 А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся.

 Дополнительные:

• изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

• одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

• процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

 Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной.

 Дополнительные:

• клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

• работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

В) Составление плана-программы эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

 Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

 Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

 Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

 При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

• в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

• какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;

• как будут отслеживаться выбранные параметры;

• какие методы получения и обработки информации будут применяться;

• как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

• какое время потребуется для проведения эксперимента;

• какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

• как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

 В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

 План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей:

• вопросы согласования эксперимента;

• подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;

• подготовка методического обеспечения;

• подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;

• проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

 Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций.

 Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

3) Организационно-подготовительный этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.

 При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы.

 Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”).

 Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

 Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ).

 Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов (см. лит. к. гл. XI). Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. К примеру, в анкетном опросе соотношение ответов начинает при определенном охвате быть постоянным - это количество объектов и следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае следует учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

 В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

 Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами.

 Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий.

 Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

 Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный-сильный, слабый-слабый, средний-средний). Чтобы снять возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный-более сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

 Иногда тема эксперимента позволяет вообще ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

 Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

 Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

 Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

• компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

• социальные характеристики объектов, демографические данные;

• канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

• специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

• качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

• условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

• действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

• отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

 Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.

 В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий:

• дидактические материалы к экспериментальным урокам,

• разработка воспитательных мероприятий,

• экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература,

• необходимые наглядные пособия и ТСО и др.

 Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Г) Организационное обеспечение эксперимента.

При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

 Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе.

 Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Д) Разведывательное исследование.

 Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебый год.

4) Практический этап.

 Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

 В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

 Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.

 Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

 По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

 Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

 В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

 Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

 Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

 Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

 Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

 Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

 Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

 В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.

 Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

 Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).

 Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

5) Обобщающий этап.

 Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

 Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.

 Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.

 Составление вспомогательных схем:

 а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;

 б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;

 в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;

 г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.

 Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.

 Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

 Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.

 Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.

 Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.

 Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

 Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

 Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.

Б) Внедренческий этап.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.

 Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.

 Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

 Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

 Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.

 Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

 Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

 Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

 Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

 Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.

 Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.

 Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.

 Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.

 Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.

 Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.

 В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.

 Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.

 Районный методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.

 В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.

Используемая литература.

Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,

Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30

Г.К.Селевко, А.В.Басов Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Шоколад вдвойне вкусней, если ночью и нельзя!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru