ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ «СИТУАЦИЯ» И «СИТУАТИВНОСТЬ РЕЧИ
1.2. СИТУАТИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ГЛАВНЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
1.3. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ
ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
2.2. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
2.3. РОЛЬ УЧЕБНОРЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
2.4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ
ГЛАВА 3. ОПЫТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ ПРИ РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время современные условия требуют от учащихся использовать иностранный язык как средство общения. Поскольку изучение иностранного языка в школе происходит в условиях искусственно созданной языковой среды, то объективный мир моделируется с применением различных видов ситуаций: проблемных, учебноречевых и естественных речевых ситуаций.
Создание подобных ситуаций в реальном общении диктуется самой жизнью, в учебных же условиях реально существует только одна ситуация – учебная, когда преподаватель и обучаемый общаются с целью научить и научиться. В реальной жизни человек общается совсем в иных обстоятельствах, отсюда вытекает необходимость создания естественных ситуаций в учебном процессе. Ситуация на уроках английского языка должна быть максимально приближена к естественным условиям, поскольку в значительной мере она определяет речевое поведение коммуникантов.
В теории и практике доказана эффективность привлечения ситуаций общения в качестве стимула высказывания. Для того чтобы учащийся совершил ожидаемое речевое действие необходимо поставить его в такие условия, которые вызовут это речевое действие. Главную роль играет учитель, который инициирует, организует и контролирует общение. Успешность развития коммуникативных умений зависит от того, как педагог общается с учащимся на изучаемом языке.
Практика показывает, что речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск.
Следовательно, организация занятий на основе использования принципа ситуативности делает процесс обучения общению на английском языке достаточно естественным, интересным и познавательным, является основным условием успешного овладения иноязычной речью.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем выбранную нами тему актуальной.
Понятие, сущность и проблемы реализации принципа ситуативности при развитии навыков говорения у учащихся средней ступени рассматривались в работах И.В. Алексеевой, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и других методистов.
Объект нашего исследования – деятельность учителя иностранного языка по использованию ситуаций речевого общения на уроке в процессе обучения иностранному языку в современной школе.
Предметом нашего исследования являются условия и факторы успешной деятельности учителя по активизации речевой деятельности учащихся на уроках английского языка.
Цель исследования: выяснить влияние ситуативного подхода на процесс обучения, т. е. необходимо выяснить является ли ситуация общения одним из наиболее действенных средств активизации речи учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучить методическую и психологопедагогическую литературу по проблеме.
2. Дать определение понятиям: «ситуация» и «ситуативность речи» и рассмотреть ситуативность как один из главных принципов обучения говорению.
3. Изучить психологопедагогические особенности учащихся средней ступени.
4. Выявить взаимосвязь обучения монологической и диалогической речи.
5. Исследовать особенности использования ситуаций общения в обучении диалогической речи.
6. Определить роль учебноречевых ситуаций при обучении монологической речи.
7. Рассмотреть ролевые игры при обучении говорению.
8. Осуществить опытнопедагогическое исследование и доказать эффективность использования упражнений на ситуативной основе при развитии навыков говорения на уроках английского языка в 7 классе.
В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что если ситуация речевого общения вызывает интерес, создает языковую среду близкую к естественной, то использование речевой ситуации будет способствовать повышению эффективности урока, повышению мотивации к изучению иностранного языка, будет создавать атмосферу новизны и творчества.
В нашей работе мы использовали следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ специальной методической и психологопедагогической литературы по проблеме.
2. Изучение передового педагогического опыта.
3. Педагогическое наблюдение.
4. Анализ и обобщение.
Базой нашего исследования явилась Юловская средняя школа №81, Сальского района, 7 класс.
Структура нашей работы включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ «СИТУАЦИЯ» И «СИТУАТИВНОСТЬ РЕЧИ»
Рассмотрим сущность понятия «ситуация». В научно – педагогической и методической литературе представлены различные трактовки этого понятия. Так, в психологопедагогическом словаре В.А. Мижерикова, ситуация рассматривается как «совокупность внешних условий, факторов, действующих на человека и обуславливающих его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями» [25, c. 400].
В.В. Князева считает, что «ситуация (фр. situation < ср. лат. Situation –положение, обстановка) – совокупность внешний и внутренних обстоятельств, положений, факторов, действующих на человека и во многом обусловливающих его деятельность. Ситуация может носить объективный, стихийный или специально смоделированный характер» [11, c. 601].
Е.И. Пассов понимает ситуацию как «динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [21, c. 95].
Попытку определить понятие «ситуация» предприняли Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, авторы словаря методических терминов, а именно: «ситуация (от фр. situation – совокупность обстоятельств) – система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к выполнению действий» [1, c. 277].
Представляет интерес взгляд О.С. Ахмановой на сущность понятия «ситуация», а именно: «ситуация (от англ. situation) – контекст речи, т. е. те условия (обстоятельство, цель и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание» [33, c. 413].
Н.И. Гез подчеркивает, что «ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» [8, c. 249].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин полагают, что «речевая ситуация – это совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий общения, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» [1, c. 252].
Исследователи сущности ситуации отражают какуюто одну сторону того, чем она является в действительности, и на первый план выдвигают те или иные ее компоненты и функции.
Сравнивая взгляды разных авторов, мы отмечаем общие точки зрения на сущность понятия «ситуация». Существующее многообразие определений лишь подчеркивает многогранность и сложность самого феномена «ситуация».
Синтезировав дефиниции понятия «ситуация», мы предлагаем следующее определение: ситуация – это система взаимоотношений двух и более субъектов, отраженная в их сознании и порождающая потребность к целенаправленному действию.
Проанализируем определение понятия «ситуативность речи».
По мнению Е.И. Пассова, «ситуативность речи есть особое ее свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона» [22, c. 47].
В.Л. Скалкин определяет ситуативность речи как «отражение в речевом продукте функционирования внеречевых каналов связи, по которым известная часть информации передается от одного коммуниканта к другому» [31, c. 42].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин трактуют ситуативность речи как «особое свойство речи, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст, в котором функционируют единицы речи» [1, c. 277].
Бесспорный интерес представляет определение ситуативности речи, предложенное И.М. Берман и В.А. Бухбиндер. «Ситуативность – это свойство речи отражать ситуацию (как обстоятельств, так и отношений) специфическими языковыми средствами – компонентами высказывания, а именно – его лексическим составом, грамматическим и ритмомелодическим оформлением» [3, c. 11].
Анализируя точки зрения разных авторов, мы обнаруживаем одинаковые подходы к определению сущности понятия «ситуативность речи».
Таким образом, в нашем исследовании мы берем за основу интегрированное определение понятия «ситуация», составленное нами, а именно: ситуация – это система взаимоотношений двух и более субъектов, отраженная в их сознании и порождающая потребность к целенаправленному действию.
Мы придерживаемся точки зрения методистов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина на сущность понятия «ситуативность речи». Итак, «ситуативность речи – это особое свойство речи, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст, в котором функционируют единицы речи»
[1, c. 277]. Поскольку мы считаем, что эти авторы наиболее полно отразили специфику данного понятия.
Далее мы рассмотрим принцип ситуативности в обучении говорению.
1.2. СИТУАТИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ГЛАВНЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
В современной методике принцип ситуативности рассматривается как средство реализации коммуникативного подхода в обучении. По мнению А.Н. Щукина, принцип ситуативности предполагает «такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения» [36, c. 173]. В общих чертах ситуативность как принцип означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.
Р.П. Мильтруд в статье «Речевая ситуация как методический прием обучения» подчеркивает, что «ситуативная направленность обучения позволяет осуществить стопроцентную ориентированность на активную речевую коммуникацию» [18, c. 38].
Ситуация является условием развития умения. По мнению Е. И. Пассова, «ситуация способствует развитию механизмов речевого высказывания: механизма дискурсивности, упреждения, выбора» [21, c. 106].
Е. И. Пассов на занятиях по языку выделяет следующие функции ситуации:
1. «Формирование речевых навыков, способных к переносу, т.е. использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения.
2. Способ мотивации речевой деятельности.
3. Условие развития речевого умения.
4. Способ преподнесения материала.
5. Основа организации материала» [22, c. 48].
Изучим основные виды ситуаций, от применения которых в значительной мере зависит характер решения образовательной задачи. Е.И. Пассов классифицирует их по следующим критериям:
1) «По адекватности процессу коммуникации ситуации бывают естественными, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или он сам существовал; искусственными, т.е. созданные изобразительными средствами или отображением.
2) По способу воссоздания ситуации делятся на внеязыковые, или экстралингвистические ситуации, которые создаются с помощью внеязыковых средств, например, иллюстрации, макеты; языковые или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.
3) По объему высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуации, могут быть: микроситуации, состоящие из двухтрех реплик; макроситуации, представляющие собой расширенный диалог» [22, c. 50].
В учебной и внеучебной деятельности учащиеся вступают в различные типы взаимоотношений. В связи с этим Е. И. Пассов совместно с А. М. Стояновским разработали четыре типа ситуаций:
«1. Социальностатусных взаимоотношений.
2. Ролевых взаимоотношений.
3. Отношений совместной деятельности.
4. Нравственных взаимоотношений» [22, c. 53].
Считается, что обучение говорению можно проводить на основе ситуативных упражнений, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что практическое назначение ситуаций – «способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений» [6, c. 199].
В.Л. Скалкин полагает, что «основу ситуативного упражнения составляет микротекст (27 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникативной ситуации. Отсюда иное название этого упражнения – учебноречевая ситуация (УРС)» [29, с. 37].
Рассмотрим компонентный состав УРС, определяющий содержание и форму речевого общения. В.Л. Скалкин выделяет три основных и три «факультативных» компонента УРС. К постоянным компонентам относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные», (то есть которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство.
«1. Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; Составьте диалог; Разрешите проблему; Скажите, что бы вы сделали в этой ситуации… и т. д.
2. Описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не впускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в зал закрыта. Участники разговора: зритель и билетер. Речевой стимул: ваше желание не пропустить первый акт.
3. Речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны «выдать» учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача может быть облегчена с помощью ключевых слов, направляющих вопросов» [29, с. 37].
В структуру УРС входит речевой стимул, обеспечивающий реализацию высказывания. УРС можно представить графически. (Приложение 1)
В.Л. Скалкин выделяет дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебноречевые ситуации.
1. Дополняемые учебноречевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чеголибо, формулирование вывода, умозаключения.
2. Проблемная учебноречевая ситуация «содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути её умозрительного решения» [29, с. 41].
3. Воображаемые ситуации апеллируют к воображению участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения.
4. Ролевые учебноречевые ситуации предполагают указание социальных ролей участников. Могут быть указаны также некоторые детали разговора. Задача участников «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно. [29, c. 44] (Приложение 2)
В.Л. Скалкин рекомендует использовать учебноречевые ситуации именно в той последовательности, в которой они даны выше, т.е. от более простых дополняемых учебноречевых ситуаций к наиболее сложным – ролевым ситуациям. Ситуативные упражнения можно применять и на разных этапах работы над темой.
Следовательно, можно сделать вывод, что ситуации общения неоднородны. В зависимости от целей урока и задач избирается то или иной вид ситуации и тип взаимоотношений между учащимися, способствующий доступному, сознательному и прочному запоминанию материала. Место и роль каждого из указанных видов ситуаций на уроке определяется логикой учебного процесса. Различные виды ситуаций повышают активность учащихся, стимулируют познавательную и творческую деятельность, а также используются на всех стадиях освоения материалом.
Кроме того, на уроках английского языка реализуются различные функции ситуации, каждая из которых имеет значение в организации учебного процесса. Учителю нужно знать о роли каждой из функций ситуации при планировании своей деятельности с учащимися, заботится о реализации не какойто одной, а целой системы функций.
В соответствии с принципом ситуативности упражнения для учащихся имеют ситуативную основу и усиливают мотивы школьников говорить, читать, слушать или писать на иностранном языке.
В следующем параграфе, на наш взгляд, целесообразно изучить психологопедагогические особенности учащихся средней ступени.
1.3. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ
В условиях модернизации процесса обучения иностранным языкам первостепенное значение приобретает проблема воспитания социально активной, творческой личности, обладающей гибким мышлением, развитыми способностями, умеющей решать новые задачи.
Учитель сталкивается с трудностями в работе с учащимися средней ступени. И причина трудностей в том, что учитель не умеет использовать возрастные и психологические особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.
Подростковый возраст (от 1112 до 1516 лет) обычно считают одним из самых трудных периодов возрастного развития. Трудности усугубляются ныне сложившимися социальными условиями жизни.
Установлено, что в 7 классе дети находятся в том возрасте, который можно назвать переломным, т.е. в данных возрастных рамках они уже не дети, но еще и не взрослые, их можно назвать подростками. Данный период жизни называется пубертатным и сопровождается возрастным кризисом, кризисом 13 лет. О.Б. Дарвиш считает, что «подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается сердечно сосудистая система, идет половое созревание» [9, c. 118]. Наблюдается чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, чувство неуклюжести, неловкости, обеспокоенность внешним видом.
Внешние проявления выражаются в грубости, в нарочитости поведения, стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, игнорированию замечаний, замкнутости.
Внутренние проявления связаны с бурным физическим ростом и половым созреванием, приводящие к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму.
Подростковый возраст имеет множество характерных противоречий и конфликтов. С одной стороны, полагает Р.С. Немов, «интеллектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточно серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой же стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается удивительная инфантильность этих, внешне, выглядящих почти взрослыми, людей» [20, c. 229].
Подростковый возраст – пик перехода от детства к взрослости. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь закрепляются черты характера, формы межличностного поведения, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу.
Именно в подростковом возрасте начинает ярко проявляться самостоятельность. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. По мнению М.В. Гамезо, «они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Прежде всего, это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных глазах, а так же, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Взрослость приобретается путем подражания. Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношения его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается полное расхождение в стремлении взрослого и подростка» [7, c. 179].
Психолог, Б.С. Волков отмечает, что «содержание познавательной деятельности выходит за рамки школьной программы. Увлеченный какимто занятием подросток очень активен: разыскивает нужные книги, материалы, инструменты. Нередко самостоятельная деятельность содержит элементы творчества» [5, c. 57].
Главным показателем вступления ребенка в новый период возрастного развития является смена «ведущей» деятельности, в ходе которой осуществляется его психическое развитие, появляются новообразования. Ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками, в котором и формируются новообразования этого возраста. О.Б. Дарвиш подчеркивает, что «в общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению» [9, c. 122].
Подросток в силу возрастных и психологических особенностей способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. В.С. Мухина считает, что «подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, вопервых, отражать окружающую действительность и, вовторых, фиксировать определенный взгляд на мир» [19, c. 445].
Подросток включается в различные виды общественнополезной деятельности, расширяя сферу социального общения и возможности усвоения социальных ценностей. Главным объектом интереса для него становятся не академические знания, а сама жизнь – отсюда чрезвычайная широта его интересов и склонностей. Теперь для подростка объектом пристального внимания становится другой человек как личность и коллектив сверстников.
Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. По мнению М.В. Гамезо, «потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание, рассматривается им как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей)» [7, c. 179].
При чтении книг, просмотре фильмов, спектаклей подросток обычно сравнивает себя с героями, а героев – друг с другом, ищет образец для подражания, идеал. Эту особенность можно использовать, предлагая им такие ситуации, обеспечивающие формирование соответствующей установки перед слушанием текстов, которые требуют сравнения и оценки героев.
Психологи особенно подчеркивают склонность подростка к мечтам. Он «проигрывают» в воображении разные варианты. Его фантазия подчас не знает границ, а нереальность воображаемого не является препятствием для развертывания одной ситуации за другой.
Можно предположить, что на уроках английского языка подросток примет ту ситуацию, в которой, он уже взрослый, например, встречается с другом детства, одноклассником, учителем и обменивается воспоминаниями о прошлом. Будучи взрослым, он действует в ситуации, связанной с его профессией, семьёй и т.п. Это придает его речевым действиям большую личностную окраску (можно говорить и о личностном смысле) по сравнению с теми случаями, где ему предлагалось играть роль абстрактного «летчика», «милиционера», «повара» или «профессора». Важно, чтобы ситуация ставила ученика перед такими проблемами, которые ему приходится решать в жизни и соответствуют его стремлению к самоутверждению, самовыражению.
Подростковый период – период, как повышенной активности, так и повышенной утомленности, некоторого снижения работоспособности. Установлено, что за двигательным беспокойством, повышенной возбудимостью подростков скрывается быстрое и резкое наступление утомления. Школьник в силу своей недостаточной зрелости ещё не может не только проконтролировать, но и понять.
Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе. По словам психолога М.В. Гамезо, это выражается в том, что «школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у детей учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста потребность в самоутверждении» [7, c. 186].
Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего, поэтому сугубо временный характер до дебюта серьезных психических заболеваний. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога.
Итак, исследовав психологопедагогические особенности личности подростков, мы можем сказать, что они серьезно усложняют задачу управления их поведением и деятельностью в школе и дома, т.к. на первый план выходит общение со сверстниками, возникает «чувство взрослости», снижается роль учебной деятельности. Подростки проявляют самостоятельность, ориентируясь на собеседника, изменяют свой стиль общения.
Трудности в работе с подростками связаны с психологическими особенностями возраста: повышенной активностью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, переоценкой возможностей и стремление к самоутверждению. Изучая подростка и осуществляя личностноориентированный подход, грамотно воздействуя на него, надо иметь в виду, что подросток – это целостная личность, и любое воздействие обязательно скажется на разных сторонах его психической деятельности.
Воздейственность ситуаций в учебном процессе зависит от ориентированности на конкретную задачу и от ее доступности для ученика. На основе анализа потребностей учащихся можно сделать выводы о желаемом характере ролей, предлагаемых им, об особенностях речемыслительных задач и предпочтительной тематике.
Рассмотрев характерные особенности принципа ситуативности в обучении английскому языку, мы выявили сущность понятий «ситуация» и «ситуативность речи». Необходимым условием и важнейшим средством осуществления коммуникативности как ведущего принципа современной методики является ситуативная направленность обучения иноязычной речи. Для организации общения на уроках английского языка используют ситуативные упражнения (УРС), состоящие основных и дополнительных компонентов. Все структурные компоненты УРС связаны между собой и зависят от коммуникативного задания, которое выступает в качестве речевого побуждения. Учебноречевые ситуации могут быть дополняемыми, проблемными, воображаемыми и ролевыми. Кроме того, на уроках английского языка реализуются пять основных функций ситуаций общения. При этом учитель должен находить целесообразные методы и формы взаимодействия с учащимися, при отборе материала учитывать их психологопедагогические особенности.
Во второй главе мы выясним пути реализации принципа ситуативности при обучении монологической и диалогической речи на уроках английского языка.
ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Основной и ведущей целью обучения иностранным языкам в современной школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). В настоящее время устное общение стало особенно значительным, поскольку оно направлено на реализацию в речи коммуникативных намерений. Устная речь может выступать в двух формах: монологической и диалогической.
Лингвистами и методистами уже относительно давно было замечено, что монологическая и диалогическая речь имеют между собой тесную взаимосвязь. По мнению методистов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, «говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение» [1, c. 49]. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога.
Рассмотрим каждую форму говорения. Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина считают, что «диалогэто процесс общения двух или более собеседниковпартнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников выступает в качестве слушающего и говорящего» [26, с. 140]. Под термином «диалогическая речь» Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин понимают «форму речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами» [1, c. 60].
Е.Н. Соловова выделяет две характеристики диалогической речи:
«1. Реактивность, которая предполагает овладение учащимися определенным набором реплик реагирования, готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях; овладение компенсаторными технологиями.
2. Ситуативность – наличие ситуации общения» [34, c. 178].
М.Л. Вайсбурд считает, что «ситуативность как одна из характерных черт диалога, предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учениками речевой задачи общения» [4, c. 25].
Н.И. Гез отмечает, что для диалогической речи присущи:
«1. Эллиптичность широкое использование невербальных элементов, способствующие возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком.
2. Спонтанность, позволяющая собеседникам использовать разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз.
3. Эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективнооценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекурентных готовых образцов, разговорных формул, клише» [8, c. 254].
Следует отметить, что особенности диалогической речи в значительной мере зависят от степени эмоционального возбуждения при разговоре и экспрессивности речи. Например, смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи. Большое значение имеет степень взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений.
При обучении диалогической речи возможен дедуктивный путь (путь «сверху») и индуктивный (путь «снизу»), т.е. путь от целого диалогаобразца или путь от элементарного диалогического единства к самостоятельному ведению диалога на основе учебнокоммуникативной ситуации.
Г. В. Рогова, Ф.М. Рабинович и Т.Е. Сахарова различают стандартные и свободные диалоги. «Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации, предполагающие четкую закрепленность ролей (кассирпокупатель, врачбольной и т. д.) и стереотипный языковой материал (формулы, клише). Свободные диалоги бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия и т. д.» [27, с. 130].
Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п.
Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий под монологом понимают «организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории» [8, c. 252].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин считают, что «монологическая речь – это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью» [1, c. 147].
Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. Г. В. Рогова выделяет следующие виды монолога, обслуживающие различные сферы общения: «приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная и защитительная речь и т.д.» [27, с. 127].
Е.Н. Соловова отмечает основные характеристики монолога:
«1. Целенаправленность/соответствие речевой задаче.
2. Непрерывный характер.
3. Логичность.
4. Смысловая законченность.
5. Самостоятельность.
6. Выразительность» [34, c. 172].
В обучении монологической речи, как и при обучении, диалогическому высказыванию, в методике приняты два пути: путь «сверху» – исходной единицей обучения является законченный текст; путь «снизу» – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание.
В практике обучения английскому языку наблюдается смешение монолога и диалога в самой организации общения. Так, например, при ведении беседы в нормальном речевом общении на общие вопросы учащиеся кратко отвечают «да» или «нет». Учителя часто не довольствуются таким ответом и требуют «полного» ответа, под которым понимается воспроизведение учеником констатирующей части вопроса, а не дополнение или уточнение, что характерно для диалога.
Таким образом, мы сделали вывод, что монолог и диалог рассматриваются как две основные разновидности речи, различающиеся по количеству участников акта общения. Диалог как способ обмена мыслями между коммуникантами в виде реплик является первичной, естественной формой речи в отличие от монолога, представляющего собой развернутое высказывание одного лица. Диалогическая и монологическая речь могут существовать как в письменной, так и в устной форме, однако в основе письменной речи всегда лежит монологическая, а в основе устной диалогическая.
Реальные условия общения свидетельствуют о том, что монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи. На уроках говорящие часто переходят из одной формы речи в другую. Монолог развивается в рамках диалога, представляя собой развернутую реплику одного из собеседников.
Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности диалога и монолога явствует из самих определений, что закономерно подчеркивается методистами. В связи с целью нашего исследования мы считаем, что необходимо изучить особенности использования ситуаций в диалогической речи.
2.2. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Согласно действующей программе по английскому языку на среднем этапе обучения диалогическая форма общения предполагает развитие умений: «участвовать в беседе (дискуссии) на знакомую тему, осуществлять запрос информации, обращаться с разъяснениями, выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме, обучать ведению диалога этикетного характера, диалогарасспроса, диалогапобуждения к действию» [24, c. 21]. В соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала объем диалогов – до 67 реплик со стороны каждого учащегося, правильно оформленных в языковом отношении.
По наблюдениям В.Л. Скалкина «школьникиподростки легко вступают в диалогический контакт, в том числе на английском языке, они «разговорчивы», практически лишены чувства неловкости в связи с неудачным высказыванием. Учащиеся этого возраста с готовностью отвечают, часто обстоятельно, на вопросы собеседника, но инициативу в ведении диалога в учебных условиях обычно не проявляют; у них отсутствует последовательная программа запроса информации, они не могут изменить направление разговора» [30, c. 72].
Особенность использования речевой ситуации в обучении диалогической речи на уроках английского языка в 7 классе состоит в том, что предметносодержательный аспект речи расширяется за счет проблемных вопросов, например, охрана окружающей среды, благотворительность, школа, досуг, общественные организации, представляющие интерес для школьников.
Известно, что для развития диалогической речи учащихся на уроках английского языка продуктивно применяют ситуативные картинки.
И.В. Алексеева отмечает, что «прием использования двух картинок для определения различий между ними является одним из средств обеспечения естественной коммуникации учащихся» [2, с. 29].
Ситуативные картинки могут быть использованы в учебном процессе при работе с упражнениями на закрепление определенных грамматических структур и тренировку в их употреблении. Это обороты с глаголом to be (There is/are); структуры в Present Indefinite Tense (I see/don’t see…He/she sees/doesn’t see…); структуры в Present Continuous Tense; структуры со сложным дополнением (Complex Object); предлоги, а также лексические единицы по различным темам. (Приложение 3)
Диалоги могут быть развернутыми и включать взаимные вопросы учащихся друг другу и речевые штампы. Ребята не ограничиваются употреблением одной структуры, а используют другой грамматический материал. Такой вид работы ограничен временными рамками: это лучше организует и активизирует ребят на уроке.
Работа с картинками стимулирует ребят не только для говорения, но и для аудирования. В нее вовлекаются все учащиеся группы. Практика показывает, что на таких уроках они никогда не остаются равнодушными и работают активно с большим желанием. Каждый учитель может подобрать картинки и максимально приблизить их сюжет к той задаче, которую он ставит перед собой на определенном этапе работы.
В.П. Кузовлев и Н.М. Лапа – авторы федерального УМК по английскому языку, подчеркивают, что «к концу 7 класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести несложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного, адекватно реагируя на его реплики, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы и клише этикетного характера в рамках языкового материала предшествующих классов» [13, c. 8].
Планируя ситуативные упражнения на среднем этапе обучения, особенно важно обеспечить системность их использования. При проверке умений диалогической речи можно использовать ответы на вопросы и постановку вопросов по теме, по картинке, составление диалогов по заданной ситуации, инсценирование.
Итак, речевые диалогические ситуации помогают организовать беседу на уроках английского языка. Ситуативные картинки – это одно из средств, которое помогает учащимся вести беседу с речевым партнером по заданной ситуации общения. Далее мы выявим роль учебноречевых ситуаций при обучении монологической речи.
2.3. РОЛЬ УЧЕБНОРЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
В 7 классе продолжается обучение монологической речи. Действующей программой по английскому языку предусматривается развитие умений: «делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме (проблеме); кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения (поступки); рассуждать о фактах (событиях), приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны (стран) изучаемого языка» [24, c.21]. Объем монологического высказывания 1215 фраз, правильно оформленных в языковом отношении.
Е. И. Матецкая рассматривает учебноречевую ситуацию как «модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят» [17, c. 48].
М.Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебноречевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» все учебноречевые ситуации делит на реальные и воображаемые.
«Реальные ситуации те, которые являются характерными для данной возрастной или социальной группы. Ведущими признаком такой ситуации является “Я роль”. Их невозможно смоделировать, это естественные ситуации, которые каждый день возникают в процессе обучения. Например, знакомство учителя с новым классом, с новым учениками, обсуждение повседневных проблем, прочитанного и услышанного и т.д. такие ситуации характерны для среднего и старшего этапов обучения, когда учащиеся владеют достаточным словарным и грамматическим запасом» [4, c. 25].
Искусственно создаваемые на уроке ситуации, по мнению М.Л. Вайсбурд, можно разделить на вероятные и невероятные. «Вероятные ситуации те, в которых учащиеся действуют за пределами урока. В них могут принимать участие их близкие и родные люди, друзья, они готовят учеников к будущей жизни, в них проигрываются различные обстоятельства. Вероятные ситуации способствуют овладению социальными аспектами общения.
Невероятные ситуации сближают ребят с нестандартными, уникальными в своем роде обстоятельствами. Они переносят действие в другие страны и ставят участников в непривычные для них условия, наделяют их необычными, волшебными и сверхъестественными качествами» [4, c. 26].
Н.М. Краевская подчеркивает, что «монологическая речь не обладает ярко выраженной ситуативностью. Считается, что ситуативная вариативность монологической речи ограничена тематической прикрепленностью и жанровой принадлежностью самого речевого произведения, и поэтому обучение осуществляется с учетом взаимосвязи жанра, темы и общей ситуации протекания речи» [12, c. 15].
М.Л. Вайсбурд учебные монологические высказывания по степени самостоятельности подразделяет на сочинение, пересказ и комментирование. Под сочинением понимается «речевое произведение ученика, опирающееся на его личный опыт, знания, переживания, эмоции». С помощью пересказа учащиеся на уроке «передают своими словами содержание прочитанного или прослушанного текста». Комментарий определяется как «изложение собственных суждений по поводу полученной в готовом виде информации, языковой и визуальной» [4, c. 89].
Следовательно, соотнеся эти речевые формы с этапами обучения, методист М.Л. Вайсбурд рекомендует для среднего этапа простой по структуре и тематике собственный рассказ, который можно сочетать с пересказом.
В.Л. Скалкин отмечает «соотнесенность ситуации и речевой формы, например, для выступления на собрании (совещании, митинге) характерны доклад (ораторский стиль речи), речь; для ситуации межличностного общения типично описание, повествование» [32, c. 24].
При моделировании ситуаций следует учитывать обе формы контакта – монологическую и диалогическую. По мнению М.Л. Вайсбурд, «общение всегда нужно рассматривать как двусторонний процесс и обучение общению понимать как формирование умения воздействовать на собеседника словом и воспринимать оказываемое речевое воздействие» [4, c. 90].
В.П. Кузовлев и Н.М. Лапа полагают, что «к концу 7 класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно и в соответствии с предложенной ситуацией общения или в связи с прослушанным или увиденным, кратко передавать содержание прочитанного или услышанного с непосредственной опорой на текст, данные вопросы, ключевые слова» [13, c. 8].
Конечно, подготовка и проведение занятий с использованием учебноречевых ситуаций при обучении монологической речи требует больших затрат: как временных, так и физических. Исследования многих современных методистов свидетельствуют о том, что использование учебноречевых ситуаций при обучении монологической речи: повышает эффективность учебного процесса, мотивацию учащихся и готовит их к практическому применению языка в реальной жизни, в сфере профессиональной деятельности.
Итак, на среднем этапе обучения происходит овладение практически всем языковым материалом, предназначенным для продуктивного усвоения. И весь этот материал нужно пропустить через учебноречевые ситуации. Это период расцвета ситуативно – ориентированного обучения. Применение ситуаций общения на уроке требует от учителя творческого подхода к организации этого вида деятельности. На самом деле, запоминается только интересный и интересно поданный материал, в противном случае произойдет снижение интереса учащихся и их активности на уроке. Форма и содержание монологической речи зависят от речевой ситуации. Речь человека служит средством воздействия на других людей, поэтому, как правило, она используется в публичных выступлениях, на собраниях, митингах. В следующем параграфе мы рассмотрим особенности использования ролевых игр при обучении говорению.
2.4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ
Широкие возможности для активизации речевой деятельности учащихся средней ступени дает использование ролевых игр. Игра позволяет приблизить обстановку учебного процесса к реальным ситуациям общения.
О.В. Калимулина рассматривает ролевую игру как «своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения» [10, c. 17].
Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: «формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала» [23, c. 15].
Т.В. Семенова и М.В. Семенова считают, что «для учителя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся» [28, c. 16].
О. В. Калимулина совместно с другими исследователями разработала определенные правила ролевых игр:
«1. Учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
2. Учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;
3. Участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;
4. Участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении» [10, c. 17] .
О. В. Калимулина отмечает, что существует пять категорий ролей:
«1) врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры;
2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;
3) приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию;
4) действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5) функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия)» [10, c. 17].
Т.В. Семенова и М.В. Семенова выделяют типы упражнений для подготовки ролевой игры:
«1. «Разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников.
2. Задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики: покажите, что вы чувствуете, когда… вы видите большую собаку, бегущую к вам.
По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.
3. Ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель даёт инструкции поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен их выполнять без остановки.
4. Проблемные ситуации, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу. Например: твой друг пригласил тебя кататься на коньках, но мама говорит, что ты должен остаться дома. Ты не хочешь обидеть друга. Мама стоит рядом.
5. Cитуации с альтернативными решениями для двух и более человек, поднимающие различные жизненные проблемы» [28, c. 17].
В процессе обучения английскому языку школьников средней ступени применяют сюжетноролевые игры бытового содержания, потому, как эти игры отражают разные стороны жизни школьника (учебу, досуг, труд), воспроизводят фрагменты его реального жизненного опыта. Использование ролевых игр с учётом возрастных особенностей учащихся позволяет эффективнее решать практические, воспитательные и образовательные задачи.
По мнению Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской, «игровые упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику обучаемых на английском языке, тренировку и активизацию в ее рамках навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных функциональных типов высказываний (описания, выражение мнения, сообщения, доказательства, согласие и т.п.)» [16, c. 232].
Примеры ролевых игр:
«1. Сходное или различное. Цель: развитие диалогического общения; активизация совместной речевой деятельности, тренировка навыков и умений выражения в иноязычной речи сходства и различий.
Ход игры: участники образуют пары. Им вручаются карточки с картинками. Показывать карточки друг другу нельзя. Работая в парах, играющие задают вопросы друг другу, чтобы выяснить, какие картинки на их карточках являются общими, а какие различными. Обсудив по три картинки, играющие меняются местами, и продолжают работу с другими партнёрами. Раздаточный материал можно варьировать, используя вместо картинок синонимичные и антонимичные слова, предложения и т.д.
2. План города. Цель: активизация навыков и умений вопросноответного взаимодействия с использованием различных форм вопросительных, предположительных высказываний и техники расспроса, а также всевозможных по содержанию и структуре реплик реакции.
Ход игры: участники игры образуют пары. Каждый из играющих получает вариант плана города, на котором указаны какиелибо достопримечательности. Задавая друг другу вопросы, играющие устанавливают названия улиц, местоположение достопримечательностей. Они должны также описать дорогу к этим местам от заданной исходной точки.
3. Уикэнд. Цель: активизация навыков и умений дискутирования, обсуждения, аргументирования, объяснения, убеждения на иностранном языке.
Ход игры: участники игры разрабатывают маршрут за город и план проведения уикэнда. Каждая группа обсуждает и представляет свой план. Условия, которые должны быть учтены, могут быть различными (определение суммы денег, мест для посещения, выбор транспортных средств, спортивного инвентаря для игр на природе и т.п.)» [16, c. 241].
«4. Кто есть кто? Цель: активизация монологической речи на основе вопросноответного взаимодействия и порождения связных высказываний типа описания.
Ход игры: играющие работают в парах с карточками, на которых изображены различные предметы. Задавая друг другу вопросы, и отвечая на них, они должны установить, кто из них проявляет к изображенным предметам наибольший интерес. Используя полученную информацию, каждый пытается дать характеристику партнера.
5. Необитаемый остров. Цель: активизация иноязычного общения в регламентированной ситуации.
Ход игры: преподаватель задает ситуацию: группе предстоит высадиться на необитаемый остров. Из предложенных предметов играющие должны выбрать 8, наиболее необходимых для жизни на необитаемом острове, и назвать их. Они должны обсудить свой выбор, сначала работая в парах, а затем участвуя в общей дискуссии» [16, c. 243].
Анализ литературы показывает, что применение ролевых игр при обучении говорению на уроках английского языка способствует повышению мотивации учащихся, обеспечивает более устойчивое внимание, а, следовательно, лучшее восприятие языкового материала. Игра является также средством активизации речевого общения. Учащиеся могут свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения.
Таким образом, реализация принципа ситуативности при обучении говорению на уроках английского языка требует тесной взаимосвязи и взаимообусловленности монологической и диалогической речи. Источником порождения речи в монологе и диалоге является ситуация, которая, в свою очередь, определяет мотив говорения. Ситуация является формой функционирования общения, единицей общения. В учебном процессе для развития диалогической речи учащихся используют ситуативные картинки.
Определяя роль учебноречевых ситуаций при обучении монологической речи, мы убедились в том, что речь человека служит средством воздействия на других людей. Форма и содержание монологического высказывания зависят от речевой ситуации. Учащиеся на средней ступени должны обладать многими умениями и навыками, такими как высказываться логично и связно, говорить самостоятельно.
Ролевая игра является эффективным приемом реализации принципа ситуативности в обучении говорению. Игра помогает оживить урок, внести естественность в учебное общение на английском языке, облегчить процесс усвоения языкового материала.