Введение
Школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.
Современная система образования характеризуется многообразием научно-методических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Изучая окружающую среду и приспосабливаясь к ней, человек в то же время подготавливается образованием для встречи с собственным «Я». Научить ориентироваться в новой среде, согласовывать себя не только с природой, но и с социумом может педагог, основывающий свою дидактику на методологии современной науки, владеющий методами совершенствования личности, способный к саморазвитию и управлению развитием воспитуемых.
Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных, волнующих современную педагогическую общественность.
Интерес к коллективной форме обучения и к коллективному способу обучения вызван тем, что возникла настоятельная необходимость переосмыслить формы организации урока и классно-урочной деятельности. Личностно-ориентированное обучение предполагает изменение структуры урока, а также форм его организации. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отходить от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в малых группах и индивидуальной работой. Меняется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и наказания.
Цель нашей работы рассмотреть новые формы организации групповой работы школьников и исследовать степень влияния коллективных форм обучения на уровень обученности и сплоченности коллектива младших школьников.
Задачи:
1. Изучение теоретических материалов о коллективных формах обучения (КФО);
2. Выбор методов изучения влияния на обученность и сплоченность младших школьников КФО;
3. Проведение исследования влияния КФО на уровень развития младшего школьника;
4. Определение степени влияния КФО на развитие обученности и сплоченности младших школьников.
Цель работы: рассмотреть новые формы организации групповой работы школьников и определить степень их влияния на уровень усвоения орфограмм и сплоченности коллектива младших школьников.
Задачи:
1. Изучить теоретические подходы к коллективным формам обучения (КФО);
2. Выбрать методы изучения влияния КФО на уровень усвоения орфограмм и сплочения коллектива младших школьников;
3. Исследовать степень влияния КФО на уровень усвоения орфограмм и сплоченности коллектива;
4. Определить влияния деятельности психолога на развитие межличностных отношений в коллективе.
Гипотеза: Коллективные формы обучения расширяют возможности ребенка для усвоения программного материала и улучшают межличностные отношения учащихся, увеличивая сплоченность классного коллектива.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Наблюдение.
3. Тестирование.
4. Беседа.
5. Экспертная беседа.
Коллективные формы организации учебного процесса
Психологический аспект коллективной работы
(a) Деятельностный подход в обучении
А.А.Леонтьев в одной из своих работ пишет, что неотъемлемой частью деятельностного подхода в обучении является идея интериоризации – движения «снаружи» «внутрь». Чтобы научить ученика внутренним, теоретическим действиям, чтобы у него сформировались полноценные навыки, и – главное – чтобы его учебная деятельность была самостоятельной и творческой, надо идти от внешних, практических, материальных действий. Изначально это положение было выдвинуто выдающимся российским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным и вошло в разработанную им теорию поэтапного формирования умственных действий (известную также под названием «теории управления усвоением»).
Но интериоризация – это не просто движение снаружи внутрь. Об этом замечательно писал великий учитель Гальперина – Лев Семенович Выготский.
В основе его теории лежит идея того, что деятельность человека по самой сущности своей и по своему происхождению есть не активность изолированного индивида, а явление социальное, общественное. Речь идет не только о непосредственно коллективной деятельности, например производственной. Карл Маркс писал, что даже и тогда, когда мы занимаемся научной деятельностью – мы заняты общественной деятельностью, потому что действуем как люди. Материал для деятельности не только дан, в качестве общественного продукта, – даже сам язык, на котором работает мыслитель, – но и бытие – есть общественная деятельность.
Сознание маленького ребенка рождается из его деятельности. Не индивидуальной, а совместной со взрослыми: чтобы научить ребенка самостоятельно есть ложкой кашу, надо сначала буквально водить его рукой. У обычного, нормального ребенка эта прямая зависимость развития его психики от совместной деятельности не так заметна; но она совершенно очевидна у слепоглухих детей.
Развитие деятельности, сознания, самой личности ребенка предполагает интериоризацию его совместной (со взрослым или с другим ребенком) деятельности. Даниил Борисович Эльконин считает предметное действие единицей, в которой в нерасчлененном единстве представлены социальное и операционно-техническая сторона.
Общее положение, которое отстаивал Выготский, формулируется им так: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах – сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, как категория интрапсихическая... Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна». Ребенок определенного возраста и уровня развития вступает в специфические отношения с окружающей его действительностью, прежде всего социальной: эта ситуация, и есть основной источник развития. Если поставить перед ребенком данного умственного возраста какую-то познавательную задачу, то, может быть, он способен решить ее самостоятельно. В образовательной практике мы обычно учитываем и контролируем только такое решение. Но ведь может быть и так, что ребенок для решения задачи нуждается в «подсказке» – наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. И есть круг задач, которые он пока не может выполнить самостоятельно, но которые он может решить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.
(b) Зона ближайшего развития
Все то, что ребенок сегодня может выполнять только в сотрудничестве, а завтра будет способен выполнять самостоятельно, Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Эту «зону» создает обучение, которое, по Выготскому, должно забегать вперед развитию. Обучение приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Когда для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, то, проделывая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
Выготский определяет понятие «зона ближайшего развития» как расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более способными детьми.
Л.С. Выготский вводит понятия «абсолютной» и «относительной» успешности. Что это такое? Представьте себе, говорит он, что нас с вами посадили во второй или четвертый класс. «Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т.е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и, несомненно, будем поставлены по абсолютной школьной успешности на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали... Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успешность еще ничего не говорит об успешности относительной».
А.А. Леонтьев предлагает такой пример из реального исследования. В школу дети поступают с разным уровнем владения техникой чтения: у одних это 20 слов в минуту, у других – 5. Первые через год читают 30 слов в минуту, вторые – 15. Конечно, любой средний учитель будет считать более успешным ученика первой группы, констатирует Выготский. Но ведь этот ученик увеличил беглость чтения в 1,5 раза, а ученик второй группы – в 3 раза. Каждый из нас встречался на практике с детьми, которые никогда не были в школе отличниками (обычно это «троечники», иногда балансирующие на грани «двойки»), но в дальнейшем проявили незаурядные способности и стали выдающимися учеными или писателями (как Эйнштейн или Вальтер Скотт). И, наоборот, очень часто отличники (особенно так называемые профессиональные отличники, для которых единственным мотивом учения служит отличная отметка и похвала учителя), вырастая, не представляют собой ничего особенного. Именно этот «феномен» имеет в виду Выготский, говоря об относительной и абсолютной успешности.
2. Педагогика сотрудничества
Если главным двигателем развития ребенка является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими школьниками и взрослыми, то следует сам процесс обучения превратить в коллективную (по форме, а не только по существу) деятельность. И не только обучение, но и воспитание. Сам смысл работы учителя заключается в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учеников с учителем.
(a) Типы образовательных технологий
В различных педагогических системах школьного образования ставятся разные цели, выделяются специфические предметы формирования, закладываются особые формы организации учебной работы взрослого и детей. Однако исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого, а применительно к школе – учебное сотрудничество как учителя и детей, так и самих учащихся, направленное на усвоение нового знания.
Мы рассмотрим три основные типа образовательных технологий, опирающихся на две полярные и одну промежуточную формы организации совместной учебной работы учителя и детей в начальной школе.
1. Технология с индивидуализированной формой взаимодействия учителя и ученика
Она ориентирована, с одной стороны, на то, чтобы помочь ребенку закрепить уже усвоенное знание, обогатить его знаниями уже развитых умений, а с другой стороны, – на максимально индивидуализированное обучение, основанное на взаимодействии учителя с каждым отдельным учеником.
При этом типе технологии, дифференциация и индивидуализация обучения обеспечивались организацией индивидуальной, большей частью самостоятельной работы ученика в специально созданной среде. Эта среда включает: отдельный «офис ученика», изолирующий ребенка от остальных учащихся во время урока; самостоятельное изучение материала небольшими дробными порциями; строгий контроль со стороны учителя за индивидуальным темпом продвижения ученика в его индивидуальной работе; средства самоконтроля, планирования учеником своего учебного времени и выполнения индивидуальных заданий; систему поощрений в форме победных флажков и материального вознаграждения. Ребенок работает в условиях пошаговой регламентации своих действий при овладении учебным материалом и должен усвоить способ действия по заданному образцу. Групповая фронтальная работа детей использовалась главным образом для повторения и закрепления материала, но только в форме взаимодействия «учитель – отдельный ученик». Основное, что требуется от ученика и ведет к успеху, – это умение внимательно слушать и запоминать. Общение учителя и детей доброжелательное, уважительное, но распространяется лишь на внеурочное время, на уроках учащиеся работают индивидуально, каждый сам по себе.
II. Технология с фронтальной формой организации классной работы учителя и учащихся
В традиционной дидактике, на которую ориентирована эта технология, принцип коллективного характера обучения постулируется как необходимый для воспитательной работы с классом и создания условий для организационного управления им. Это значит, что школьники в коллективе должны учиться дружбе, ответственности друг за друга, дорожить честью коллектива и его интересами. Считается, что четкая работа коллектива создает благоприятные условия для всестороннего развития любого его члена, а каждый учащийся должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. Одновременно педагог осуществляет индивидуальный подход к детям и, учитывая их индивидуальные способности, вовлекает в коллективную работу класса.
В реальной практике система организации обучения учащихся в классе чаще всего сводится к стремлению управиться с большим количеством школьников в нем и добиться достаточной результативности с точки зрения овладения основами изучаемого материала. На самих же уроках организации взаимодействия учащихся и роли в нем учителя достаточного внимания не уделяется. Чаще всего учитель управляет коллективом учащихся императивно-авторитарно: ученики обязаны слушаться, обязаны выучивать, обязаны подчиняться требованиям. Внимание к учебной работе обеспечивается строгой проверкой и наказанием. В такой ситуации школьники в основном слушают, выполняют, повторяют, отвечают, а не исследуют, не анализируют, не взаимодействуют в совместном учении.
Несомненно, при фронтальном обучении учащиеся влияют друг на друга, прежде всего посредством подражания (учителю и друг другу). Однако такое взаимодействие приводит к репродуктивности их деятельности, подчиненности влияниям других. Собственная поисковая учебная активность каждого ученика не развивается или развивается очень слабо. Обще-классные обсуждения отдельных вопросов оживляют учебный процесс, но и эти обсуждения строятся скорее в форме последовательных диалогов отдельных учеников с учителем, чем общей дискуссии, обращенной к каждому участнику обсуждения.
III. Технология с совместно-разделенной формой организации учебной деятельности учителя и детей и самих детей
В соответствии с педагогической стратегией не только закрепления достигнутых знаний, но и усвоения тех знаний и формирования тех психических функций, которые лежат в «зоне ближайшего развития» и находятся в стадии созревания, исследователи в рамках этой технологии строят другие формы обучения. В обследованной нами школе, работающей в рамках теории учебной деятельности, основная роль организованного сотрудничества детей и взрослого состоит в стимулировании возникновения у учащихся учебно-познавательного действия. Учебная деятельность основывается на механизме содержательного обобщения и организации разных видов сотрудничества учителя и детей, детей между собой. Психологический смысл организации учителем совместно-разделенной формы действия учащихся заключается в представлении содержания исследуемого объекта в схеме системы операций, которые распределяются между участниками, и их связи между собой (предметно-содержательное распределение). Эти связанные операции должны соотноситься с изменяющимися свойствами объекта, что обеспечивает учащимся предметное взаимодействие и целостность их совместной деятельности. В процессе переходов от предметного плана деятельности к общей схеме организации операций дети ищут способ решения конкретной задачи, постоянно обращаясь к рефлексивному анализу оснований своей совместной работы. Это, в свою очередь, позволяет перераспределить операции между участниками и построить новую, более адекватную схему действия. В таких ситуациях, побуждающих учащихся к содержательному анализу предметных условий выполняемого действия, раскрывается соответствие между содержательным свойством исследуемого объекта и общим принципом его построения, что делает новое совместное действие учебно-познавательным, а решаемую задачу – учебной.
Методически совместно-разделенное учебное действие строится в малых группах учащихся с разработкой как предметно-содержательного распределения материала и операций, так и ритуалов, навыков и этикета кооперации детей. Совместная учебная деятельность на уроке может иметь разнообразные организационные формы: дискуссии, учебные игры, лабораторные и практические работы. Важно, чтобы дети были инициативны во взаимодействии, а не имитировали активность и не подражали действиям друг друга. Усилия педагога направлены на обозначение разных позиций детей, выявленных в ходе учебного сотрудничества, и координацию этих позиций через анализ их исходных оснований. В ходе дискуссии каждый ребенок выстраивает свою предметную схему (т.е. обозначает позицию в отношении к исследуемому объекту), а после этого дети совместными усилиями пытаются построить общую предметную схему, одинаковую для всех участников спора.
Отечественные ученые доказывают эффективность развивающей программы, включающей специальную организацию учебной кооперации детей на уроках. Ее преимущество перед другими технологиями обучения сохраняется во всех классах начальной школы почти по всем диагностированным компонентам, общему уровню развития интеллекта, особенно по уровню развития системности мышления (что свидетельствует о его большей теоретичности).
Подводя итог сказанному выше, можно заключить, что в существенно различных технологиях обучения формируются специфические типы умственной работы учащихся. Это особенно касается уровня развития системности мышления как целостного параметра, не сводящегося к сумме отдельных интеллектуальных операций. Под системностью мышления понимается способность: а) анализировать объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы; б) конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов [4]. В исследованиях учебной деятельности показано, что несформированность системности мышления школьников является одной из основных причин школьной неуспеваемости.
Лучше всего системность мышления развивается при такой форме обучения, в которой присутствуют элементы специальной организации так называемой совместно-разделенной деятельности учителя и учащихся. В этих условиях достигается и более глубокое понимание детьми предметного содержания учебного материала.
(b) Коллективные формы и способы организации учебного процесса
Под коллективной формой обучения подразумевается работа учащихся, при которой каждый ученик по очереди занимается (обучает и учится) с каждым членом образовательного коллектива. Если такие учебные занятия проходят в классе, то это значит, что каждый ученик по очереди вступает в содержательное общение со всеми своими соклассниками, являясь то их учеником, обучаемым, то их учителем, т. е. обучающим; коллектив (т.е. все) обучает каждого и каждый обучает всех. Поэтому такая форма названа коллективной формой организации процесса обучения (КФО). В настоящее время эта форма организации осваивается многими педагогами школ Российской Федерации. Особенно интенсивно идет ее освоение, разработка новых методов и методик на ее основе в школах Красноярска под руководством Красноярского краевого Центра повышения квалификации педагогических кадров.
Под коллективным способом обучения (КСО) подразумевается общественно-исторический способ обучения, при котором не групповая, а коллективная форма (описанная выше) становится определяющей, системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях.
Наступает время, когда новые задачи обучения и воспитания подрастающих поколений не могут быть решены без коллективной формы организации учебных занятий и перехода всех школ и учебных занятий на КСО. Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнить работу, использовать при ем взаимоконтроля. Возможность самостоятельно оценить свою работу без привычной пятибалльной системы позволяет соблюсти принцип «отметочной безопасности», развить интерес к предмету. Использование опорных сигналов (таблицы, схемы, образ мишени) облегчит запоминание изучаемого материала.
На протяжении последних десяти лет педагоги многих школ, особенно учителя начальных классов, с успехом применяют на своих уроках разные приемы и методики совместной работы учащихся в парах сменного состава. Мы имеем в виду взаимные диктанты, методику А.Г. Ривина взаимообмен заданиями, методику М.Г. Булановской, прием Шаталова-Границкой, взаимообмен темами, работу учащихся в парах сменного состава по вопросникам (опросным листам) различные виды взаимопроверки и т.д.