Содержание
Введение.
Глава 1. Становление трудового обучения в 20 – 30-е годы XX века.
1.1. Развитие трудовой подготовки школьников в 1917 – 1955 годах.
1.2. Трудовая подготовка в 1956 – 1983 годах.
Глава 2. Трудовое обучение в конце XX – начале XXI веков.
2.1. Развитие трудовой подготовки в 1984 – 1993 годах.
2.2. Трудовая подготовка в 2000 – 2004 годах.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
Введение
Современный этап научно-технического прогресса, да и любые другие исторические этап характеризующиеся серьёзными изменениями, происходящими в технике, технологии и организации производства, требуют от человека любой профессии мобильности трудовых функций, способности адаптироваться к новой, современной технике и технологии. Этого требует время, это необходимо для того, чтобы решить проблему социальной незащищённости выпускников школ и вузов.
Реализация социально-экономических реформ и связанных с ней изменений производственных отношений вызывает необходимость пересмотра концептуальных положений трудовой политехнической подготовки учащихся. В истории нашей страны такие изменения были и в рамках данной работы мы попытаемся проследить становление и изменения в трудовой подготовке учащихся.
На основе анализа литературы определяется проблема, которая заключается в определении основных этапов в истории становлении трудового обучения в России.
Цель исследования – определить и обосновать основные этапы и стадии развития трудового обучения в России в период 1917 – 2004 года и мотивы преобразования образования на каждом этапе.
В соответствии с целью в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Выявить основные этапы становления трудового обучения в России.
2. Проанализировать основные изменения в трудовом обучении на каждом из этапов.
3. Выяснить последствия реформ трудовой подготовки, определить задачи, поставленные организаторами реформ и, какие из этих задач были достигнуты.
Структура курсовой работы состоит из введения, четырёх параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Становление трудового обучения в 20 – 30-е годы XX века.
1.1. Развитие трудовой подготовки школьников в 1917 – 1955 годах.
Являясь верным сторонником политехнической школы, В. И. Ленин писал: «Политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще». Он настаивал с первых же дней Советской власти на том, чтобы Наркомпрос приступил к политехнизации школ. Возражая сторонникам замены политехнического образования профессиональным, Ленин писал, что «…никоим образом мы не хотим отказаться от принципа и от осуществления тотчас в мере возможного образования именно политехнического».
В. И. Ленин сформулировал программное требование о том, чтобы политехническое образование знакомило учащихся теоретически и практически с основными отраслями производства и о необходимости тесной связи обучения с общественно-производительным трудом. В замечаниях на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании он настоятельно требовал для всех школ точно и детально определить минимум политехнических знаний, который включал бы в себя основные понятия об электричестве и его применении в промышленности, основы агрохимии и др. Были предложены и конкретные шаги по осуществлению политехнического обучения. Основные принципы политехнической школы были сформулированы В. И. Лениным в трудах: «О политехническом образовании», «Перлы народнического прожектерства», “Задачи Союза молодёжи» и др.
Борясь за создание единой трудовой политехнической школы, основоположники советской педагогики Н. К. Крупская, А. Г. Калашников, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко развивали положения о политехнической подготовке применительно к новым, в то время, экономическим условиям. Требование введения труда как основы преподавания после 1917 года покоится на двух совершенно различных основаниях, результаты которых, однако, легко сливаются между собой.
Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребёнок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной лёгкостью усваивает знания, когда они передаются ему в весёлой, активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, – а его учили на слух и по книге. Дитя гордится приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе.
Другим источником стремления школы послереволюционного периода к труду являлось непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего будет нужно им в жизни, что играет доминирующую роль в ней в то время, с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его.
30 сентября 1918 года появляется декрет Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета Советов «Положение о единой трудовой школе РСФСР», по которому устанавливается новое деление школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, реальные училища, ремесленные, технические, коммерческие училища, а все другие виды школ упраздняются.
Глава вторая данного «Положения» устанавливает методы и средства обучения в новой трудовой школе.
Так в статье 12 «Положения» говорится: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд, не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь». [2, с. 83]
В статье 13 написано: «Обучение в трудовой школе носит общеобразовательный политехнический характер на обеих ступенях, причём физическому и эстетическому образованию отводится видное место». [2, с. 84]
Важным условием политехнической подготовки учащихся школ А. Г. Калашников считал организацию практических занятий школьников на объектах промышленного и сельскохозяйственного производства. В октябре 1919 года по его предложению Московским отделом народного образования было принято решение об организации 20 районных мастерских, на которых проходили практику учащиеся близлежащих школ.
Значительных успехов в организации трудового обучения и воспитания советская школа достигла уже в начале 20-х годов. Это касается и разработки вопросов организации производственной практики учащихся на объектах промышленного и сельскохозяйственного производства, и решения задач политехнизации образования на основе соединения обучения с производительным трудом на базе школьных мастерских. В школах первой ступени изучалось столярное и слесарное дело, проводились занятия на пришкольном опытном участке, в сельских школах осуществлялись сельскохозяйственные работы. Учащиеся школ второй ступени осваивали различные виды техники, изучалось вождение автомобиля и трактора, школьники включались в труд с использованием этой техники. Таким образом, решалась задача профессиональной подготовки будущих выпускников для конкретной отрасли народного хозяйства.
Однако переход к новой школе был сопряжён с трудностями объективного характера: недостаточная материальная база, отсутствие учебников и методических разработок, низкий методологический и теоретический уровень трудовой политехнической подготовки, отсутствие единства действий в осуществлении идей новой школы со стороны органов народного образования, исполнительной власти и общественности, отсутствие опоры на положительный опыт школ в дореволюционной России и за рубежом, нехватка квалифицированных кадров.
Ещё в 1919 году известный педагог и психолог П. П. Блонский высказывал мысль о том, что реализация идей индустриально-трудовой школы невозможна без решения проблемы подготовки нового учителя. Он выдвинул, в частности, идею проведения практики студентов всех педагогических вузов на заводах, фабриках, электростанциях.
Идей П. П. Блонского активно поддерживала Н. К. Крупская. Позже (1930 г.), раскрывая перед ректорами педвузов перспективы политехнической подготовки подрастающего поколения, владеющего «определённой культурой труда – и городской, и деревенской», Н. К. Крупская призвала «задуматься и поставить перед собой по-настоящему вопрос о подготовке нашего педагога к тому, чтобы он владел политехнической культурой труда»… «учительству необходимо в массовом масштабе бороться за овладение техникой», - с этого призыва начала она своё выступление на I Всероссийской конференции по педагогическому образованию. Крупская высказала даже мысль о том, что для учителей следует устраивать какой-то экзамен по ознакомлению с производством.
Почему так остро был поставлен вопрос? Хорошее знание производства позволит учителю успешнее связать теорию с практикой, полнее реализовать возможности своего предмета для политехнического развития школьников, лучше помочь детям в выборе профессии. Впоследствии различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах таких известных учёных, как П. Р. Атутов, К. Ш. Ахияров, Ю. В. Васильев, А. Д. Сазонов, Р. З. Тагариев, И. Т. Чарыев и др. [1, с. 24]
Однако, тогда эти идеи не нашли поддержки со стороны ведущих педагогов того времени. Последние, отстаивая комплексную систему обучения, согласно которой все элементы знаний по общеобразовательным учебным предметам группировались вокруг трудовых заданий учащихся, не придавали большого значения роли учителя. Так В. Н. Шульгин, известный работник просвещения того времени, писал: «…в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет. Ребята пойдут сразу на общественную работу. Там не будет педагогов, но там будет руководитель работы, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее, тогда все будут педагоги». И далее, затем «…ребёнок пойдёт на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдёт ответы на все интересующие его вопросы».[1, с. 25] Подобная установка идёт вразрез с самой идеей политехнического образования.
Построение учебного процесса в свете реализации распространённого в те годы лозунга «Школа – цех завода» не могло вооружить учащихся систематизированными знаниями основ наук, представляющими основной блок в системе политехнической подготовки. Не случайно против такого подхода выступали Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. В. Луначарский.
Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна – надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные… Вместо того, чтобы лучше ориентировать ребёнка-учащегося, искажённая комплексность дезориентировала его».
С середины 20-х годов в стране широко распространились фабрично-заводские семилетки (ФЗС). Являясь, по сути, основными общеобразовательными школами в указанный период, ФЗС решали задачу политехнизации, создавая условия сближения школы и производства. В процессе производительного труда в учебных мастерских, в цехах промышленных предприятий учащиеся получали специальную и общеобразовательную подготовку. Роль последней принижалась ввиду широкого распространения тенденции техницизма, которая подменяла политехнический принцип в среднем образовании. В педагогических кругах утвердилось ошибочное мнение – «политехнизм» многие «понимали в смысле многоремесленности и думали, что если в школу введут вместо одного три или четыре ремесла, то и дело в шляпе: получиться политехническая школа. Политехническое образование имеет целью изучение современной техники в целом, главных её достижений, её основ, изучений взаимоотношений между различными отраслями производства, изучение тенденций развития современной техники, выявление того, куда идёт это развитие – отмечала Н. К. Крупская.
В дальнейшем развитии трудовой политехнической школы большую роль сыграл Всероссийский съезд Советов (1929), который обязал Наркомпрос обеспечить практическое внедрение в школу политехнического образования. А уже в 1930 г. состоялся первый Всероссийский политехнический съезд. Широкая индустриализация страны требовала повышения уровня учебно-воспитательной работы школы по подготовке учащихся к жизни и труду в новой технико-технологической среде. Разрабатывались новые учебные программы, предусматривающие обеспе-чение прочных системных знаний основ наук. Осуществление политех-нического принципа в преподавании основ наук становилось ведущим элементом всей системы трудового воспитания и политехнического обучения. Утвердились такие важнейшие элементы системы политехни-ческой подготовки, как осуществление политехнического принципа в преподавании основ наук, производственные экскурсии, внеклассная работа по технике и агробиологии, общественно полезный производи-тельный труд школьников. Они оставались незыблемыми в практике со-ветской школы до конца 30-х годов.
Наряду с решающими шагами по осуществлению обязательного обучения детей школьного возраста школа значительно продвинулась вперёд по пути соединения школьного обучения с производительным трудом и общественной работой, благодаря чему заложены основы перестройки школы на базе политехнизма.
Увеличение числа мастерских, хотя недостаточных по количеству и технически ещё слабо оборудованных, в сочетании с проводимым прикреплением школ к заводам, совхозам, МТС и колхозам, позволило развёртывать всё более широко и ускоренно политехнизацию школы.
Однако, несмотря на все достижения, ЦК констатирует, что советская школа далеко ещё не соответствует тем огромным требованиям, какие предъявляются к ней на современном этапе социалистического строительства. ЦК считает, что «коренной недостаток» школы в то время заключался в том, что обучение в школе не даёт достаточного объёма общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. В силу этого политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер.
В марте 1937 в школах было отменено трудовое обучение, школьные мастерские были упразднены, школа перестала именоваться трудовой политехнической. С этого момента многие исследователи отмечают другую крайность, представленную приоритетным положением обучения над трудовой деятельностью и доминированием его в учебно-воспитательном процессе как основного и универсального средства формирования личности.
Новые проблемы в решении проблемы политехнической подготовки молодежи начали прорисовываться только с середины 40-х годов.
В августе 1940 г. Наркомпросом РСФСР был издан приказ «О мероприятиях по улучшению работы сельской средней школы», обратив-ший внимание учителей на необходимость обеспечения в преподавании основ наук связи теории с практикой, вооруживший их конкретной программой проведения обязательных практических занятий и произ-водственных экскурсий. Одновременно наркомпросы всех союзных рес-публик предприняли определенные шаги по разработке новых учебных планов и программ общеобразовательных школ, обеспечивающих лучшую подготовку школьников к практической деятельности.
В годы войны важнейшей задачей школы было продолжение работы по охвату детей всеобщим обучением. Логика военной обстановки тре-бовала придать содержанию образования практический характер. Наркомпросы союзных республик разработали конкретную программу привлечения учащихся к общественно полезному труду, усиления политехнической направленности школьного обучения. Органы народного образования заботились о том, чтобы использовать уроки по общеобразовательным предметам для ознакомления учащихся с военной техникой, для подготовки их к работе в сельском хозяйстве и промышленности. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ таких предметов, как физика, химия, биология, математика, установилась более тесная их связь с жизнью. В школьные программы был введен новый предмет – «производительный труд», который стал одним из ведущих предметов в школе.
В 50-х годах возобновляются исследования по вопросам политехнического обучения. Технический прогресс, предпосылкой которого стало ускоренное восстановление народного хозяйства в послевоенные годы, вызвал необходимость усиления политехнических основ в содержании образования. Осуществление политехнического принципа в изучении основ наук становится главным элементом системы политехнической подготовки. Социальный заказ общества требовал подготовки специалиста, знающего, в первую очередь, основы наук. С 1952 был восстановлен труд как учебный предмет. Однако трудовая деятельность учащихся по отношению к обучению приобретает подчиненный характер, т.е. наблюдается своеобразная «дидактизация» труда.
Таким образом, характеризуя развитие политехнической школы до 1956 г., следует отметить, что органического соединения обучения производительным трудом достигнуто не было. Содержание образования в полной мере не соответствовало природе практической трудовой деятельности. Преобладание абстрактности обучения, отсутствие диалектической связи между отдельными предметами, механическое соединение обучения с трудом разъединяло важнейшие элементы системы политехнической подготовки. Однако, хотя в политехнизации школы имелись серьезные ошибки, значение указанного периода велико: были подготовлены основы для дальнейшего развития дидактической концепции политехнизации.
1.2. Трудовая подготовка в 1956 – 1983 годах.
Новые горизонты для исследования проблем политехнизма открылись
1956 г. после XX съезда КПСС. В своих решениях съезд указывал на необходимость в дальнейшем «развивать политехническое обучение в общеобразовательной школе, обеспечив ознакомление учащихся с важнейшими отраслями современного промышленного и сельскохозяйственного производства».
В 1956 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР». В этом законе говорится, в частности, о необходимости включения всех школьников в общественно полезный труд, о соединении обучения с производительным трудом, о связи школы с жизнью, политехническом образовании. Законом предусматривалось установление в стране всеобщего восьмилетнего образования. Производительный труд должен был осуществляться в процессе профессиональной подготовки школьников на базе учебных цехов предприятий, межшкольных мастерских, учебно-производственных бригад. Однако в ходе реформы школы выявилась ошибочность некоторых предположений. Например, соединение 3 старших классах средней школы общеобразовательной и профессиональной подготовки оказалось возможным лишь там, где для этого имелись необходимые условия: соответствующая материальная база, наличие квалифицированных кадров. Преждевременным оказался переход к 11-летнему обучению из-за невозможности рациональной организации производственного обучения.
Несмотря на отдельные ошибочные взгляды со стороны органов управления народным образованием и некоторых исследователей-теорети-ков, политехническое обучение развивалось успешно: школа формировала у школьников знания и умения, помогающие понять и осмыслить структуру современного промышленного и сельскохозяйственного производства, ориентироваться в технико-технологической среде. Было положено начало становлению действенней системы политехнического образования. Налаживалась связь общего, политехнического и профессионального образования. Одновременно началась серьезная работа по укреплению учебно-материальной базы школы и подготовке педагогических кадров. Стала обязательной подготовка учащихся к труду.
Опыт 60-х годов показал, что профессиональная подготовка учащихся общеобразовательной школы требует не только значительных средств, но и психологической подготовки школьников, а также определенного уровня их общего образования. Об атом свидетельствует тот факт, что в 60-е годы только 4-7% выпускников 11 классов городских и от 15 до 35% сельских школ выбирали работу по полученной в школе профессии.
Таким образом, сосредоточив основное внимание на производственной стороне общего образования, школы постепенно стали превращаться в профессиональные. На это в учебном плане школы отводилась почти одна треть всего учебного времени. Обнаружились и другие недостатки производственного обучения: слабая материальная производственная база; ограниченный выбор профессии, не удовлетворяющий интересы и запросы учащихся; отсутствие органической связи профессиональной подготовки школьников с общеобразовательными науками.
Учитывая указанные недостатки, Советом Министров СССР было при-нято постановление о реорганизации с 1 сентября 1964 г. одиннадцати-летней школы с производственным обучением в десятилетнюю общеобразовательную трудовую политехническую школу.
Начиная с 1967 г. широкое распространение в школах получают политехнические факультативы, основной задачей которое являлось расширение знаний по избранному виду труда и использование полу-ченных знаний в конкретней практической деятельности. На основе интеграции учебно-познавательной и трудовой деятельности политех-нические факультативы способствовали обеспечению более высокого уровня трудовой подготовки школьников.
В конце 60-х годов в старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение, предполагающее углубленный подход к отдельным предметам политехнического цикла. В сельских школах наряду с общеобразовательной подготовкой осуществлялось также и производственное обучение по механизаторским специальностям: старшеклассники изучали автодело, сельскохозяйственные машины, знакомились с основными агротехническими приёмами, актуализируя при этом полученные в классах знания не физике, химии, биологии, математике, географии.
С 1967 – 1968 учебного года на трудовое обучение отводилось 2 часа в неделю в каждом классе. В 1 – 3 классах занятия проводились по единой для всех школ программе (элементы технического, обслуживающего и сельскохозяйственного труда). Для средних и старших классов было разработано несколько вариантов программ, что преследовало две цели: дать возможность школам строить трудовое обучение в соответствии с производственным окружением и имеющейся материальной базой; учитывать интересы учащихся и возможность их включения в трудовую деятельность на местных предприятиях. В старших классах трудовое обучение организовывалось преимущественно в форме трудовых практикумов в условиях школы. Использовалась и производственная база, в первую очередь, межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК) и учебных цеха предприятий, поля и фермы колхозов и совхозов.
Успешно осуществлялась в это время политехническая подготовка учащихся в Челкаковской, Кармаскалинской, Байгильдинской (соот-ветственно Бураевский, Кармаскалинской, Нуримановский районы) школах БАССР. Так, излагая основы экономической географии СССР, учителя Челкаковской средней школы много внимания удаляли привитию учащим-ся практических умений и навыков анализа и сопоставления цифр, решению задач экономического содержания, изготовлению экспонатов экономико-географического характера для школы, колхоза, местной избы-читальни, красного уголка, клуба и т.д. Ученики 9-10 классов составили план хозяйственного землеустройства колхоза «Кызыл тан», текущий и перспективный планы социального развития колхоза, схему показателей экономические развития колхоза, таблицы «Наше участие в колхозном производстве», «Итоги работы ученической производственной бригады», «Итоги сельскохозяйственной практики учащихся» и др.
При изучении темы «География сельского хозяйства в СССР» учащи-еся составили диаграммы, показывающие динамику развития хозяйства колхоза «Кызыл тан» (1953-1973гг.), рост урожайности зерновых культур (в центнерах), реет поголовья коров, овец, свиней и увеличения денежных доходов, диаграмму земельных угодий (в гектарах).
К началу 70-х годов была проведана большая работа по подготовке школ к осуществлению обязательного десятилетнего всеобщего обучения.
Период 1970–1985 годов отличается особой значимостью, заключающейся в следующем: во-первых, школа в это время в основном завершила переход к всеобщему среднему образованию, и новые ее функции нашли отражение в уставе средней общеобразовательной школы (1970 г.); во-вторых, рассматриваемый период характеризуется поступательным процессом совершенствования подготовки школьников к трудовой деятельности после некоторого ослабления его в конце 60-х годов; в-третьих, особый интерес этот период представляет еще и потому, что непосредственно он предшествовал переходу к всеобщему профессиональному образованию молодежи, раскрывая первые шаги его осуществления.
Основной платформой, определившей различные направления для теоретических исследований и реализации идей на практике, явилась концепция функциональней природы политехнических знаний, разрабо-танная П.Р. Атутовым. В этот период были организованы эксперимен-тальные работы по проверке возможностей наилучшей реализации при-нципа политехнизма в учебных предметах, по усовершенствованию сис-темы трудового воспитания и организации профессиональней ориентации школьников. Одновременно проводилась работа па созданию новых уче-бных пособий, в которых нашли глубокое воплощение идеи политехнизма. В 1973 г. был организован и проведен конкурс научно-практических работ учителей, в которых получил отражение положительный опыт осуществления в школах политехнического образования. Все это позволило сформулировать основные принципиальные положения, касавшиеся назначения, содержания, места и рели политехнического образования во всей системе учебно-воспитательной работы школы. В 1973 г. Академия педагогических наук СССР совместно с органами народного образования организовала широкое обсуждение разработанных положений и рекомендаций. В обсуждении приняли участие научные сотрудники, учителя, преподаватели вузов и работники органов народного образования. Эта дало возможность осуществить объективную проверку соответствия теоретических разработок практическим потребностям и возможностям школы.
Особое внимание уделялось политехнической подготовке учащихся сельских школ. Преодолевалась диспропорция в осуществлении принципа соединения обучения с производительным трудом, сложившаяся в 60-х годах не в пользу знаний основ наук. К.А. Иванович подчеркивал, что эффективный труд в современном сельскохозяйственном производстве требует от молодежи высокого уровня общего и политехнического образования, хорошей практической подготовки. Он говорил о необходимости вооружать учащихся знанием научных основ сельскохозяйственного производства (физиологические основы растение-водства и животноводства, физико-химические основы механизации сель-ского хозяйства и др.).
В 70-х годах осуществляются психологические подходы к изучению трудового становления личности (Л.И. Божович, Е.А. Милорян и др.). Появляется новый термин, определяющий важнейшее качество личности – профессиональная мобильность. Исследователи отмечаю, что уровень профессиональной мобильности находится в непосредственней зависимости от уровня имеющихся у человека научных знаний.
Активизировались исследования по политехнической подготовке бу-дущего учителя в условиях педагогического вуза (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, В.К. Васильев, А.Д. Сазонов, Н.А. Томин и др.).
В 1974 г. проблема совершенствования политехнического образования и трудового воспитания была вынесена на совместное обсуждение с учеными социалистических стран. Заседание Международного совета экспертов в январе 1974 г., Международный семинар по политехническому образованию в мае 1974 г. и конференция ученых-педагогов социалистических стран в августе 1974 г. позволили всесторонне проанализировать основные теоретические вопросы политехнического образования и трудового воспитания, собрать к обобщить богатый практический опыт, накопленный у нас в стране и за рубежом.
Однако, наряду с положительным опытом, наблюдалось отставание те-ории и практики политехнической подготовки учащихся от запросов об-щества. Всё это послужило основанием для дальнейших интенсивных разработок дидактических основ политехнического образования, совершенствования трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. Усилилось внимание к политехнической направленности знаний, определяемых содержанием учебных предметов. Ставился вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки учащихся. Углубились требования к профессиональным знаниям, умениям и навыкам. М.Н. Скаткин считал, что «коль скоро школа должна приобщать учащихся к производительному труду, а труд действительно всегда конкретен – совсем не обойтись без какого-то объема профессиональных знаний и навыков общеобразовательной трудовой политехнической школе нельзя. Только эти знания и навыки должны даваться, не взамен и не в ущерб широкой политехнической подготовке, а в дополнение к ней». [1, с. 31]
Глава 2. Трудовое обучение в конце XX – начале XXI веков.
2.1. Развитие трудовой подготовки в 1984 – 1993 годах.
С середины 80-х годов система трудового обучения была связана с реализацией школьной реформы (1984). Программы трудового обучения строились на политехнической основе, с учётом достижений научно-технического прогресса. Содержание и процесс трудового обучения нацеливались на соединение обучения с производительным трудом и политехническим образованием; воспитание, развитие, профориентацию. Устанавливалось, что трудовое обучение должно быть связано с обязательным общественно полезным, производительным трудом и ежегодной трудовой практикой; вводилось рациональное соотношение базисной (обязательной для всех учащихся) и вариативной (частично изменяемой школой) частей содержания трудового обучения. Предполагалась преемственность трудового обучения в 1 – 4, 5 – 7, 8 – 9 классах, а также между трудовым обучением в неполной средней школе и профессиональной подготовкой в средних ПТУ, средних специальных учебных заведениях.
Как известно, в соответствии с установками февральского Пленума ЦК КПСС в директивные документы о реформе общеобразовательной, принятые в апреле 1984 г., были внесены изменения. Исключены, в частности, требования об обязательном всеми выпускниками общеобразовательной школы квалификации по одной из массовых профессий народного хозяйства, а также запись о том, что обучение школьников по профессии начинается с 8 класса (по действующей ранее нумерации – с 7) класса. Трудовая подготовка учащихся в целом в условиях дифференциации школьного обучения становится всё более вариативной. В различных вариантах организуется по желанию учащихся и их родителей и их профессиональное обучение. В одних школах и межшкольных учебно-производственных комбинатах оно осуществляется в течение 4-х лет (8 – 11 классы), в других – в течение 3-х лет (9 – 11 классы), в третьих – в течение 2-х лет (10 – 11 классы). Вопрос о выборе варианта решается на месте с учётом сложности профессии, типоразмеров используемого для обучения оборудования, других конкретных условий.
Вместе с тем тематические планы и программы профессионального обучения школьников, разработанные и утверждённые Министерством просвещения СССР и Государственным комитетом СССР по профессионально-техническому образованию в 1985-1988 годах, рассчитаны только на 4-х летний срок обучения в два этапа (так называемое профильное обучение в 8-9 классах и завершение обучения по конкретной профессии в 10-11 классах). Поэтому в случае трёх- или двухгодичного профессионального обучения школьников требуется корректировка тематических планов по годам обучения. Такую корректировку можно провести на месте в зависимости от выбранного варианта. В таблице 1 приведены четыре из многих возможных вариантов построения содержания трудовой подготовки по классам, включая профессиональное обучение.
Классы Содержание
8 – 9 Вариант 1 (без корректировки).
Обучение по профилю (материал общий для ряда профессий одной отрасли или производства); изучение курса «Основы производства. Выбор профессии ».
10 – 11 Завершение обучения по конкретной профессии.
8 Вариант 2
Продолжение курса политехнического трудового обучения (с 5 класса) или последовательное ознакомление с различными профилями обучения; изучение курса «Основы производства. Выбор профессии».
9 Обучение по профилю.
10 – 11 Завершение обучения по конкретной профессии.
8 Вариант 3
Тоже, что в варианте 2.
9 – 11 Обучение по конкретной профессии
8 – 9 Вариант 4
Продолжение курса политехнического трудового обучения или последовательное ознакомление с различными профилями; изучение курса «Основы производства. Выбор профессии».
10 – 11 Обучение по конкретной профессии.
К 1985 г. было приведено в соответствие с достижениями науки и техники содержание основ наук, преподаваемых в школе, о необходимости которого говорилось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» в декабре 1977 г. («Правда» 21 декабря 1977 г.).
Основные требования реформы общеобразовательной и профессио-нальной школы предполагали «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в об-щеобразовательной школе; усилить политехническую направленность со-держания образования; больше уделять внимания практическим и лабо-раторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи». Важность соединения трудовой подготовки, общего и профессионального образования, отмеченного требованиями реформы, исходила из объек-тивных изменений и преобразований в технико-технологической среде, повышения наукоёмкости и технической вооруженности производств, ко-мпьютерного обеспечения производственного труда. Указанные изменения расширяют и обогащают сущность и задачи политехнического образования школьников, поскольку высокое интеллектуальное содержание труда в современном производстве и творческое отношение к нему требуют высокого уровня политехнических знаний, умений и навыков будущих субъектов производственной деятельности.
Школьная реформа 1984 года потерпела неудачу. «Коренное улучшение» трудового воспитания, обучения и профориентации вновь ставилось в зависимость от профессионализации старшей ступени. Предполагавшаяся модель дополнения всеобщего среднего образования всеобщим профессиональным, т. е. попытка синтеза политехнической общеобразовательной школы с профессиональной, не выдержала проверки временем.
Сложилась концепция политехнической трудовой школы, использующей различные виды труда в качестве средства развития и социализации личности, обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Важнейшие составляющие такой школы: развивающий ручной труд на начальной и средней ступенях обучения; различные виды реального производительного труда, соответствующего физическим и возрастным возможностям детей, на средней и старших ступенях; формирование политехнических знаний; использование межпредметных связей; широкое применение активных методов обучения. Этот потенциал оставался существенной особенностью образования в школа России.
Ускоренная социальная перестройка страны, охватившая все сферы жизни и деятельности нашего общества, показала узость, и недостаточность намеченных реформой мер, несоответствие их нынешней социально-экономической реальности.
Трудовое обучение призвано отобразить многообразие человеческой деятельности, способствовать всестороннему развитию учащихся с учётом их интересов, склонностей. В основе его лежит общетрудовая культура – планирование предстоящей деятельности, организация рабочего места, достижение высокого качества труда при полной его безопасности. Сюда надо отнести и политехническую направленность обучения технологическим приёмам обработки различных материалов, знакомство с элементами машиноведения, графической грамотности и дизайна, электрорадиотехники и др. Кроме того, труд в школе должен подготовить молодёжь и к ведению домашнего хозяйства, самообслуживанию.
Практическая реализация этих задач возможна только на базе широкой вариативности, выборности, сменности видов трудовой деятельности, самостоятельности школ и учителей труда при определении её содержания и форм. Понимая это, Министерство народного образования РСФСР направило в местные органы 12 вариантов учебных планов средних общеобразовательных школ на 1989/90 учебный год (циркулярное письмо № 100/8 от 27. 03. 1989 г.) выбор школой того или иного варианта учебного плана обусловлен, прежде всего, интересами учащихся, возможностями учебного заведения, желанием родителей, спецификой промышленного окружения и некоторыми другими факторами.
Широкая вариативность школьного образования направлена, в частности, и на то, чтобы избежать единообразия содержания и методов как трудового, так и профессионального обучения. Так X и XI варианты названных выше учебных планов, например, предлагается использовать соответственно в сельских и городских школах. Приведём в качестве примера один из них – для городских школ. (Приложение 1).
Как видно из учебного плана, он предусматривает и организацию профессионального обучения по одному или нескольким профилям (по желанию учащихся и родителей) при наличии необходимых условий и потребности в соответствующих кадрах.
Педагогическим советам школ предоставляется право в пределах установленного времени и с учётом своих региональных особенностей вносить изменения в распределение учебной нагрузки на изучение отдельных предметов, их содержание и порядок изучения отдельных тем.
Введение в практику работы школ России названных выше вариантов учебных планов, естественно не может охватить всё многообразие условий, особенностей и специфику работы педагогических коллективов. Поэтому считаем положительным опыт разработки других вариантов учебных планов, каждый из которых создаётся с учётом местных условий, пожеланий учащихся и их родителей, рекомендаций совета школы. Такие планы и программы утверждаются местными органами народного образования.
Если же выбран один из предлагаемых 12 вариантов учебных планов, учителю труда необходимо разработать тематический план по своему предмету с учётом специфики оснащения мастерских.
Предлагаемые тематически планы служат основой для разработки конкретного тематического плана трудового обучения в 5 – 11 классах. Учителя трудового обучения могут вносить в них дополнения, изменять количество часов на разделы и темы, включить дополнительный раздел, не указанный в тематическом плане. При этом возможно увеличение времени, отводимого на раздел по выбору за счёт сокращения часов на другие, например обработку древесины, металла, электротехнические работы с соответствующей коррекцией их содержания. Уточнённые программы и тематический план утверждаются педсоветом школы.
В действующей программе каждого класса указан примерный перечень изделий. Практика убедила в том, что он, с одной стороны, не может охватить всё их разнообразие, а с другой – ставит учителя в жёстко регламентированные рамки. Избежать этого можно, если в программе указать лишь общую характеристику изделий для данного класса, в которой отразить их конструктивные и технологические особенности. Например, для 5 класса по разделу «Обработка древесины» это могут быть изделия с деталями из фанеры и древесины плоской и треугольной формы, которые изготавливаются ручными инструментами, а соединяются между собой гвоздями, шурупами и клеем.
Подробная детализация программы ранее сковывала инициативу учителя, его творчество и самостоятельность. Поэтому в предлагаемых теперь тематических планах даётся лишь ориентировочная основа, базисные знания и умения, а пути и средства формирования их учитель может определить самостоятельно с учётом своего опыта, материальной базы, дидактического обеспечения и интересов школьников.
Такой подход способствует более ранней дифференциации трудового обучения в зависимости от специфики производственного окружения. Если, например, базовое предприятие занято деревообработкой, то основным вариантом трудового обучения оно выберет раздел «Обработка древесины». При этом общее количество часов на это направление увеличивается за счёт времени, отводимого на другие разделы.
В 1993 г. В нашей стране с учётом новых социально-экономических условий начался процесс реформирования образования. В его практической реализации важной вехой стало введение нового Базисного учебного план, в структуре которого была выделена самостоятельная образовательная область «Технология». Это важное новшество было связано с необходимостью серьёзной модернизации трудового обучения: обогащения его интеллектуально-творческой составляющей, внедрения в качестве основного метода проектов, открывающего большие возможности для осуществления личностно ориентированного подхода в учебном процессе.
Учителя технологии убедились в том, что метод проектов способствует развитию у школьников творческих способностей, мышления, самостоятельности, настойчивости в достижении поставленной цели, знакомит с работой в условиях рыночной экономики. Ребята учатся определять потребность рынка в изделиях, выбирать варианты её удовлетворения и среди них – лучший, стараются изготовить изделие так, чтобы оно достойно прошло испытание, сами оценивают свою работу.
2.2. Трудовая подготовка в 2000 – 2004 годах.
27 июня 2000 г. в Министерстве образования РФ состоялось заседание коллегии, на котором были обсуждены проблемы и перспективы развития образовательной области «Технология» в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации и подготовка учащихся к трудовой деятельности. Выступавшие на коллегии исходили из приоритетной роли технологической подготовки школьников в их жизненном и профессиональном самоопределении, осознанном выборе дальнейшего пути получения образования, адаптации к новым социально-экономическим условиям трудовой деятельности. Решение этих важных задач осложняется значительным сокращением количества выделенных на технологию часов в сравнении с предметом «Трудовое и профессиональное обучение», отнесением общественно полезного, производительного труда, трудовой практики учащихся к компетенции общеобразовательных учреждений.
В последние годы из-за финансовых трудностей школьные мастерские практически не пополняются учебным оборудованием, инструментом, материалами. Распались связи и практически отсутствует взаимодействие педагогических коллективов с предприятиями, хозяйствами в вопросах профориентации, профессиональной подготовки школьников.
Существовавшая ранее система материально-технического обеспечения предмета «Трудовое и профессиональное обучение» с началом экономи-ческих реформ оказалась почти полностью разрушенной. Узаконенная Правительством страны в дореформенные годы шефская помощь школам от государственных предприятий и организаций фактически прекратилась.
Внедрение новой образовательной области «Технология» привело к появлению нескольких заметно различающихся концептуальных и методических трактовок ее предметного содержания. Так, в некоторых общеобразовательных учреждениях обучение учащихся созидательным (материальным) технологиям подменяется преподаванием только информационных компьютерных технологий. Это приводит к тому, что для школьников 10-15 лет реальный мир созидательной деятельности подменяется экранным, виртуальным. В старших классах полной средней школы образовательная область «Технология» заменяется углубленными курсами по физике, химии, математике, биологии и другим предметам. Тем самым обучающихся в общеобразовательных учреждениях преднамеренно ориентируют только на вуз, не учитывая общих тенденций и характера регионального рынка труда и профессий. Особенно заметно это проявля-ется в крупных городах.
С большими трудностями при внедрении образовательной области «Технология» сталкиваются сельские школы. В 5-7-х классах почти половины из них в течение нескольких лет не проводятся занятия даже по такому важному в условиях села курсу, как «Сельскохозяйственный труд». Сохранившаяся в части этих школ профильная, и профессиональная подготовка охватывает лишь юношей (специальность тракторист-машинист); девушки, которые раньше обучались животноводству, теперь такой подготовки не получают.
Слабо решается одна из центральных задач – внедрения образовательной области «Технология» — усиление влияния ее содержания на жизненные и профессиональные планы учащихся. Старшеклассники плохо осведомлены о возможностях региональных рынков труда, потребности в профессиональных кадрах, своей пригодности к выбранным профессиям. Подавляющее большинство выпускников (77%) ориентировано на получение высшего или среднего специального образования. Преимущественными направлениями в их выборе являются экономика, финансы и юриспруденция. А вот поступать в профессиональные училища намереваются лишь 5,4% из них.
Показательно, что профессиональные интересы и намерения учащихся сельских школ заметно отличаются от их городских сверстников. Более трети юношей и девушек на селе заинтересованы в получении сельскохозяйственной профессии, 30% хотели бы овладеть углубленными технологическими знаниями и умениями для эффективного ведения личного подсобного и возможно фермерского хозяйства.
Выявленные образовательные и профессиональные намерения учащихся не соответствуют текущим и перспективным региональным потребностям в кадрах, Так, по данным Центра занятости населения Московской области, в структуре вакансий рынка труда более 70% предложений приходится на рабочие специальности машиностроения и строительной отрасли, требующие начального профессионального образования, и лишь около 20% на специалистов с высшим образованием инженерных направлений, медицины и педагогики.
Остается острой и проблема педагогических кадров для преподавания технологии. Число их в школах заметно сократилось. Это вызвано во многих случаях выходом из строя учебно-материальной базы мастерских, а также низким уровнем оплаты труда.
Негативным фактором для педагогов являются также сложности учебно-методического обеспечения процесса обучения технологии. Малые тиражи учебной и методической литературы, высокая цена делают для большинства общеобразовательных учреждений и учителей недоступными научно-методические журналы, учебники, пособия.
В современных социально-экономических условиях, указывается в решении коллегии, преподавание образовательной области «Технология» приобретает первостепенное значение и в новом учебном году должно развиваться в следующих основных направлениях.
Прежде всего, требуется разработка новой методологии подготовки учащихся общеобразовательных учреждений с позиций придания развивающей, политехнической, технологической и информационной направленности содержанию образования по всем предметам. Речь идет об усилении прикладных аспектов изучения законов, правил, условий, форм, средств, результатов современного технологического преобразования объектов природной, искусственной и социальной среды, методов и средств обработки информации, вопросов профориентации.
Переход от трудового обучения к технологическому призван обеспечить учащимся познание и по возможности практическое овладение основными способами и средствами преобразования окружающей действительности, применение научных знаний на практике. Построенная на основе проектной познавательно-трудовой деятельности школьников, образовательная область «Технология» должна на качественно новом уровне реализовать положительный отечественный и зарубежный опыт технологической, прикладной экономической и экологической подготовки школьников, их профессиональной ориентации.
В начальной школе необходимо изучение пропедевтического курса «Технология», в котором учащиеся на доступных примерах будут знакомиться с технологиями преобразования материалов, энергии, информации, биологических объектов, некоторыми коммуникативными технологиями. При этом акцент в младших классах должен быть сделан на развитие функциональной самостоятельности детей путем разработки и изготовления различных объектов (простых игрушек, моделей, поделок).
В основной школе с учетом накопленного опыта, имеющейся учебно-материальной базы учащимся предоставляется возможность выбора одного из трех основных направлений содержания обучения: распространенные технологии промышленного производства, сервиса, сельскохозяйственного производства.
При этом они должны овладеть следующими знаниями и умениями:
• находить, обрабатывать и использовать необходимую информацию, читать и выполнять несложную проектную, конструкторскую и технологическую документацию;
• выдвигать и оценивать предпринимательские идеи, проектировать предмет труда в соответствии с предполагаемыми функциональными свойствами, общими требованиями дизайна, планировать свою практическую деятельность с учетом реальных условий осуществления технологического процесса;
• создавать продукты труда (материальные объекты или услуги), обладающие эстетическими качествами и потребительской стоимостью;
• выполнять с учетом требований безопасности труда необходимые приемы работ, используя соответствующие инструменты и оборудование;
• оценивать возможную экономическую эффективность различных способов оказания услуг, выполнения конструкций материальных объектов и технологий их изготовления, давать элементарную экологическую оценку технологий и результатов практической деятельности;
• ориентироваться в мире профессий, оценивать свои профессиональные интересы и склонности, составлять жизненные и профессиональные планы.
Обучение черчению может осуществляться в двух формах: в виде самостоятельного учебного предмета в 8-м или 9-м классах основной школы и как сквозная линия в процессе изучения предмета «Технология».
В профильных старших классах полной средней школы изучение технологии должно быть направлено не только на овладение знаниями и умениями, заданными инвариантом содержания, но и на их развитие и углубление с учетом выбранной специализации. Учащиеся уточняют свои жизненные и профессиональные планы, определяют возможности получения профессионального образования и трудоустройства. Учет при определении профильное обучения региональных и национальных особенностей рынка труда обеспечит обоснованный выбор выпускниками общеобразовательных учреждений направлений профессиональной подготовки и тем самым сократит потери государства и общества от нерационального профессионального самоопределения молодежи.
С целью социальной защиты выпускников общеобразовательных учреждений в старших классах основной и в полной средней школе в рамках образовательной области «Технология» может осуществляться профессиональная подготовка, что особенно актуально для учащихся сельских общеобразовательных учреждений. Согласованная с потреб-ностями регионального рынка труда, она обеспечит последующую трудовую занятость молодежи и уменьшит социальную напряженность.
Изменяющееся содержание обучения по образовательной области «Технология» требует разработки обновленного учебно-методического обеспечения, учитывающего вариативность программ, уровневую и профильную дифференциацию, практико-ориентированную направленность материала, сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, в том числе и проектной. Преподавание технологии должно осуществляться на базе имеющихся или создаваемых вновь учебных кабинетов и мастерских. Однако, пока финансовые возможности не позволяют создавать и поддерживать во всех общеобразовательных учреждениях необходимую для обучения технологии учебно-материальную базу, целесообразна концентрация ее в межшкольных учебных комбинатах, которые должны получить свое дальнейшее развитие. Здесь могут получать технологическую подготовку учащиеся, начиная с 5-го класса.
В ситуации ограниченных материальных возможностей системы общего образования обучение технологии может проводиться также и на базе учреждений начального профессионального образования, профессиональных колледжей, вузов, учебных центров службы занятости населения, учебных комбинатов предприятий, мастерских народных умельцев. Для сельских школ учебной базой могут служить опытные участки, теплицы, учебные фермы и лесничества, станы ученических производственных бригад.
Российский и международный опыт показывает, что подготовка учащихся к жизни и трудовой деятельности невозможна без связи школы и производства, без привлечения к работе с учащимися служб занятости населения, без помощи других государственных и общественных организаций. Соответственно, эти связи надо восстанавливать и развивать на взаимовыгодной основе.
Становление образовательной области «Технология», качество подготовки учащихся к жизни и трудовой деятельности в значительной мере определяются квалификацией педагогических кадров. Требует уточнения профессиональная характеристика преподавателя технологии с учетам целей, сущности и перспектив всей технологической подготовки уча-щихся в системе общего среднего образования. Соответственно должны быть внесены изменения в содержание вузовской подготовки и в тематику повышения квалификации учителей технологии. Аспекты технологической ориентации содержания и методики реализации общего образования должны найти отражение не только в переподготовке учителей технологии, но и других учителей-предметников. Следует сказать и о том, что в последние годы проделана определенная работа по разностороннему обеспечению внедрения технологии в общеобразовательных учреждениях. Департаментом общего среднего образования МО РФ подготовлены и опубликованы программно-методические материалы, определяющие обязательное минимальное содержание образования по образовательной области «Технология» в начальной, основной и средней (полной) школе (1-4-е; 5-9-е; 10-11-е классы) (приказы МО РФ №1235, 1236 от 19.05.98; №56 от 30.06.99). В этих документах определен федеральный компонент содержания технологического образования, призванный обеспечить единство образовательного пространства в Российской Федерации, возмож-ность его продолжения в условиях смены школы, вида или типа образовательного учреждения.
Опубликованы примерные программы по «Технологии» для городских и сельских школ, материалы итоговой аттестации школьников 9-х и 11-х классов, ряд учебников, пособий, дидактических и методических материалов, методическое письмо «Об использовании метода проектов в образовательной области «Технология», подготовлены тестовые задания. Постановлением Правительства РФ №1437 от 30 декабря 1999 г. утверждено Типовое положение о межшкольном учебном комбинате (приказ МО РФ №372 от 04.02.2000).
В ряде регионов России (Москва, С.-Петербург, Брянск, Великий Новгород, Кемерово, Республика Татарстан, Краснодарский и Ставропольский края, Нижегородская, Самарская области и др.) накоплен положительный опыт работы по переходу к технологическому образованию, анализу и обобщению которого были посвящены научно-практические конференции.
В апреле этого года состоялась 1-я Всероссийская олимпиада школьников по технологии, в которой участвовали победители областных и республиканских этапов из 25 регионов России. Представленные на олимпиаду 68 проектов различались по степени актуальности и сложности проблематики, уровню проработки идей, обоснованности основных этапов проектной деятельности. Большинство из них, по мнению жюри, имело слабую поисково-исследовательскую часть. Выполненная работа сводилась к традиционному составлению технологических карт и изготовлению изделия. Другой типичный недостаток — увлечение информативной частью, занимающей иногда более 50 страниц. Вместе с тем характерно то обстоятельство, что проекты на олимпиаду были представлены из тех регионов, где внедрению технологии уделяется достойное внимание.
По итогам работы коллегии министром образования России В.М. Филипповым издан приказ (Приложение 4). Работникам органов управле-ния образованием, ИПК, администрации общеобразовательных учреждений, учителям технологии необходимо руководствоваться этим важным документом в своей практической деятельности по реализации целей и задач образовательной области «Технология». Предстоит последовательно улучшать качество технологической подготовки школь-ников, всемерно способствовать становлению поколений знающих, умелых, инициативных и ответственных работников.
Образовательная область «Технология» согласно новому учебному плану, принятому в 2003 году построена по модульному принципу с учетом возможностей школы и потребностей региона. Следует заметить, что в новом учебном плане в 2 раза сокращены часы по технологии в 8 классе, а в 9 классе эти часы передаются в компонент образовательного учреждения для организации предпрофильной подготовки обучающихся. Однако, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. в проекте федерального базисного учебного плана увеличено количество учебных часов на освоение школьниками предметов социально-экономического цикла, информатики и иностранных языков.
Тем не менее, в общеобразовательных и профессиональных школах продолжается поиск перспективных форм, путей и средств организации политехнической подготовки учащихся с учетом региональных особеннос-тей, национальных традиций, желаний учащихся и родителей, потребностей рынка. И все это при широкой вариантности содержания, позволяющей добиться эффективных результатов включения учащихся в трудовую деятельность. Задача педагогов усложняется: нужны новые методологи-ческие подходы к содержанию политехнического образования, основу которого составляют адекватные современной технико-технологической и экономической среде знания. Без применения знаний не может быть решена основная задача политехнической подготовки - усвоение научных основ техники и овладение функцией труда. Превращение знаний, усвоенных школьником, в эффективное средство управления своей трудовой деятельностью рассматривается нами как обязательное условие профессиональной мобильности молодого человека. Лишь при условии интеграции учебной и трудовой деятельности можно говорить о полно-ценной политехнической подготовке. Прав был А.С. Макаренко, когда писал, что труд без идущего рядом образования оказывается нейтральным процессом.
Заключение
По итогам проведённой работы можно сделать вывод о том, что на протяжении рассмотренного периода с 1917 по 2004 годы содержание трудового обучения совершенствовалось, программа по данному курсу несколько раз менялась. Но, если в начале рассматриваемого периода содержание трудовой подготовки школьников расширялось, трудовая подготовка становилось основным направлением в обучении и воспитании подрастающего поколения, то в последнее время часы на трудовую подготовку сокращают. Это происходит в связи с перераспределением часов на такие предметы, как экономика, информатика и иностранные языки. В современных условиях данные предметы становятся более актуальными по причине всеобщей глобализации и компьютеризации, а также перехода нашей страны к рынку. Однако полностью ручной труд в наши дни не способны заменить ни компьютеры, ни какие-либо машины, поэтому трудовое обучение и в наши дни остаётся одним из главных компонентов школьного обучения и воспитания.
В этих условиях требуется усиление функций политехнической подготовки школьников за счет внесения в содержание образования определенной системы экономических знаний, включающих вопросы рас-пределения, обмена и потребления материальных благ, ценообразования на основе законов экономики рынка, знание механизмов регулирования объемов производств в условиях разукрупнения промышленности и др. При этом не снимаются проблемы формирования личностных качеств учащихся, таких как трудолюбие, честность, коллективизм, и добавляются новые: формирование предприимчивости, деловитости, расчетливости, производственной коммуникативности, целеустремленности, пунк-туальности, бережливости, чувства конъюнктуры.
Широкое распространение различных форм фермерского, семейного, арендного, кооперативного хозяйствования не дает жизненных преимуществ человеку с низкой политехнической подготовкой, с ограниченными профессиональными функциями.
Квалификация в наши дни стала чрезвычайно подвижной. Узкопрактические знания, умения и навыки на современном этапе развития общества становятся недостаточными. Современное производство требует рабочего с широкой разносторонней подготовкой
Имея широкий профиль подготовки, молодой рабочий быстрее найдет работу. Но не только в этом деле. В течение трудовой жизни каждому рабочему придется переквалифицироваться в связи с внедрением новой техники, передовой технологии, изменениями в организации производства или в результате перехода на другие предприятие.
Поэтому уже в конце 80-х педагоги пришли к идее широкой вариативности в обучении. По сегодняшний день правительство решает задачу по введению вариативного обучения в школах. Сложность решения этой задачи обусловлена многими факторами. Остается слабая материальная база трудовой политехнической подготовки, низок методологический уровень обучения, мало подготовленных педагогов-специалистов, отсутствует актуальная методическая литература.
Таким образом, как мы видим процесс модернизации и совершенствования образования в целом и трудового обучения в частности на сегодняшний день не закончен и продолжается с переменными успехами.
Список литературы
1. Ахияров К. Ш., Амиров А. Ф. Школа. Труд. Рынок / Башк. пед-т. – Уфа, 1994. – 141 с.
2. Хрестоматия по истории советской средней школы и педагогики. Под ред. чл. - корр. АПН СССР, д-ра пед. наук, проф. А. Н. Алексеева и канд. пед. наук, доцента Н. П. Щербакова. Сост и авт. Вводных очерков канд. пед. наук, доцент М. А. Анисов. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: «Просвещение», 1972. – 407 с.
3. Кругликов Г. И. Методика препод. тех-ии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.