Особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
1.1. Проблема формирования представлений в психолого-педагогической литературе
1.2. Онтогенез математических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста
1.3. Особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛИЧЕСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2. Уровни сформированности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием
2.3. Методические рекомендации по формированию представлений о количестве
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

У учащихся с психопатологическим поведением и недоразвитием личности обнаруживается меньшая работоспособность, отмечается эмоциональная неуравновешенность, низкая готовность преодолеть возникающие трудности, что приводит к дезинтеграции деятельности и в целом снижает уровень гибкости мышления.
Таким образом, у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием представления, сформированные на основе мышления, которые должны отличаться высокой степенью абстрактности, сформированы недостаточно.
Как уже было отмечено, большая часть представлений человека – это образы, возникающие на основе восприятия. Именно воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований – представлений. Особенности восприятия детей данной категории проявляются в замедленном темпе, узости объема, недифференцированное (М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев и др.).
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям [39]. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.
Отклонения в развитии восприятия, как сложной психической деятельности, обусловливают своеобразие этого психического процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью и нарушают формирование представлений.
Многие специалисты (Л. Б. Баряева, Н. Ю. Борякова, М. Н. Перова, Б.П.Пузанов и др.) отмечают, что математические представления у детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития.
Как отмечает В.В. Мыслюк, успешность формирования математических представлений находится в прямой зависимости от того, на какой ступени чувственного познания находится ребенок, насколько точны его представления об отношениях реальных предметов [22]. Это обусловлено тем, что чувственное познание дает первичную информацию об объектах окружающего мира в виде отдельных наглядных представлений о них и осуществляется в результате прямого контакта ребенка, его органов чувств с познаваемым объектом. Отсутствие активности сенсорных процессов затрудняет накопление опыта восприятия качеств и разных количеств предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью. Оказываются несформированными первоначальные представления о совокупностях, состоящих из однородных и разнородных предметов.
В то же время, отклонения в развитии восприятия как сложной психической деятельности обусловливают своеобразие этого психического процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью. Предметы и явления, которые окружают проблемного ребенка, воспринимаются им отрывочно, не происходит накопление опыта восприятия множественности предметов и явлений. Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью зачастую не различают единственное и множественное число предметов. Предлагаемый математический материал они воспринимают фрагментарно, действуют не с группой предметов, а с некоторыми из них. Это неблагоприятно отражается на формировании представлений о множестве, что затрудняет процесс формирования количественных представлений.
Для овладения математическими представлениями необходим достаточный уровень развития практических действий с предметами. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. Это препятствует нахождению способов действий с группами однородных предметов, а также развитию ручного действия, которое имеет решающее значение на начальных этапах формирования счетной деятельности [22].
М. Н. Перова отмечает, что овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение [27]. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти процессы недостаточно развиты.
М. Н. Перова со ссылкой на исследования В. А. Крутецкого отмечает, что для творческого овладения математикой как учебным предметом детям младшего школьного возраста необходима способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами, гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним) [27].
Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у младших школьников вспомогательной школы развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для учащихся вспомогательной школы. Это объясняется, «с одной стороны, абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися специальной школы VIII вида» [27, с.6].
Специалисты (Б.Б. Горский, М. Н. Перова, Б.П.Пузанов, В.В. Эк и др.) указывают, что успех в обучении математике умственно отсталых школьников во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Состав учащихся школы 8 вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако, по мнению большинства авторов исследований, можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся специальной школы VIII вида.
Так, М. Н. Перова отмечает, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием создают определенные трудности в понимании задачи или математического задания [27]. При этом учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, то есть по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет младшим школьникам с интеллектуальным недоразвитием эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения. Соответственно, воспринимая задачу фрагментарно, школьник ученик и решает ее на основе воспринятого фрагмента.
Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т. д.
Трудности формирования математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием вызываются также несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У умственно отсталых школьников младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр [27].
Несовершенство моторики умственно отсталых школьников, выражающееся в двигательной недостаточности, скованности движений или, наоборот, импульсивности, расторможенности, создает трудности в пересчете предметов. Например, школьник называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.
Сложности формирования элементарно-математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием вызывает и то, что у них с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные. При этом, даже возникнув, эти связи оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают один вид задачи от другого. Утрачивают проблемные дети и те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д.
М. Н. Перова отмечает, что у умственно отсталых школьников наблюдается грубое уподобление. В качестве примера автор приводит ситуацию, когда младшие школьники единицы длины уподобляют единицам массы, стоимости, площади и т. д. [27].
Одна из причин слабой дифференцированности математических знаний, по мнению автора, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Другая причина состоит в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, при этом некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.
Трудности формирования элементарно-математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обусловливаются косностью и малой подвижностью процессов мышления детей данной категории, связанных с инертностью нервных процессов. Из-за этого у младших школьников с трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания [27].
Младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием исходят при выполнении заданий по математике из несущественных признаков, руководствуются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему.
Конкретность мышления детей с нарушениями интеллекта зачастую не дает им возможность формировать обобщенные знания о числах на основе практических действий с реальными предметными группами. Такие дети часто безразличны к количеству предметов, на которые направлена их деятельность, не владеют приемом установления взаимно однозначного соответствия между элементами множеств и судят о множестве не по количеству его элементов, а по их пространственным характеристикам.
Б. П. Пузанов в качестве примера описывает ситуацию, когда, рассматривая ряды из плотно прижатых друг к другу пяти ёлочек и четырех менее плотно стоящих домиков, занимающих на поверхности парты большее пространство, умственно отсталые дети неправильно отвечают, что домиков больше, чем ёлочек. В этой ситуации ребенок не может дать ожидаемую педагогом количественную оценку. Он считает, что, спрашивая «Где больше?», учитель интересуется пространственными характеристиками объектов (домики занимают больше места на парте), а не численностью множеств, о которой ученик не имеет представления [32, с.148].
Снижена у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Слабость обобщений проявляется также в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить.
У младших школьников с интеллектуальным недоразвитием низкий уровень мыслительной деятельности затрудняет переход от фактических действий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей для формирования у детей с интеллектуальным недоразвитием представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий. Недостатки гибкости мышления проявляются и в подборе примеров к правилам, при составлении задач учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т. д.
Трудности в формировании элементарно-математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием создают также недостатки общего речевого развития детей данной категории, проблемы в понимании обращенной к ним речи, непонимание значения слов и выражений. Нередко учащиеся не решают задачу из-за того, что они нe понимают значения слов, выражений, а также предметной ситуации задачи.
Младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием испытывают затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности. Причиной этого являются трудности переноса знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности в актуализации имеющихся знаний, а также, по выражению Ж.И. Шиф, отсутствие «гибкости ума», трудности обобщений при решении новых задач детьми данной категории [24].
Трудности в формировании элементарных математических представлений вызваны и некритичностью в выполнении действий, слабостью самоконтроля, причиной которых является некритичность мышления детей с интеллектуальным недоразвитием. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок.
К проблемам обучения можно отнести и нередко отмечаемое педагогами отрицательное отношение к учению вообще и к математике, как наиболее трудному учебному предмету, в частности. Важно, чтобы темп работы, содержание учебного материала были посильны учащимся, а методы и приемы работы учителя учитывали особенности дефектов этих детей.
Таким образом, нами рассмотрены особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Далее проведем эмпирическое исследование особенностей представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Выводы по 1 главе
В процессе познания представления являются переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. По происхождению выделяют виды представлений, возникающих на основе ощущений, на основе восприятия, на основе воображения и на основе мышления. Особенности формирования представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обусловлены проблемами развития психики детей данной категории.
Понятие «развитие математических представлений» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий. Наиболее эффективным инструментом формирования у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр.
Успешность формирования математических представлений, в том числе – представлений о количестве, находится в прямой зависимости от того, на какой ступени чувственного познания находится ребенок, насколько точны его представления об отношениях реальных предметов, о их количестве. Анализ специальной литературы показал, что у детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы представления, возникающие на основе ощущений, на основе восприятия, на основе воображения и на основе мышления.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛИЧЕСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
Цель экспериментального исследования: выявление особенностей представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и разработка методические рекомендации по формированию представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические аспекты проблемы исследования особенностей представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
2. Определить содержание методики исследования уровня сформированности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
3. Провести диагностическое исследование уровня сформированности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
4. Разработать методические рекомендации по формированию представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Гипотеза исследования: предполагаем, что представления о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием имеют особенности, выявление которых способствует повышению эффективности дифференцированной коррекционно-развивающей работы по развитию математических представлений у детей данной категории.
В процессе исследования применялись следующие методы:
- организационные (сравнительный, комплексный);
- эмпирические (наблюдение, эксперимент);
- обрабатывающие;
- интерпретационные.
В соответствии с задачами исследования была сформирована выборка испытуемых: экспериментальную группу составили: 12 умственно отсталых детей (дети-олигофрены) - учащихся первого класса коррекционной школы VIII вида.
Для проведения эксперимента по проблеме исследования были выбраны методики, которые, с одной стороны, достаточно наглядны, а с другой – позволяют произвести объективный учёт результатов исследования – уровня сформированности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Без использования таких методик невозможно осуществление дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам, а, следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих уровень сформированности представлений о количестве у детей данной категории.
Тестирование проводилось индивидуально. Перед началом выполнения каждого задания экспериментатор давал устную инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма ответа. При необходимости экспериментатор давал подсказки. В большинстве случаев после объяснения задания экспериментатор просил умственно отсталых детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания.
При проведении экспериментального исследования учитывалось, что успешность эксперимента зависит от следующих факторов. Умственно отсталым детям свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому при психодиагностическом исследовании необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.
Для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий, поэтому необходимо, чтобы обследование не продолжалось более получаса. При необходимости исследование должно быть поэтапным, иначе происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Нежелательно принуждать ребенка и продолжать исследование после наступления утомления. Следует учитывать, что сложные инструкции умственно отсталым школьникам недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Учтены также требования: простота проведения диагностики, непродолжительность обследования детей, легкость в обработке данных, целесообразность.
При выполнении заданий дети должны были каждый раз рассказывать, как получено данное число предметов, к какому числу предметов и сколько они добавили или от какого числа и сколько убавили. Чтобы ответы были осмысленными, варьировали вопросы и побуждали детей по-разному характеризовать одни и те же отношения («поровну», «столько же», «по 6» и др.). Особое внимание уделяли сопоставлению численностей множеств предметов разного размера (длинных и коротких, широких и узких, больших и маленьких), по-разному расположенных и занимающих разную площадь.
Задания обследуемым давались в интересной для детей игровой форме, создавалась теплая непринужденная атмосфера, избегались негативные оценки при неудачах ребенка.
Описание методики эксперимента.