Активизация лексических навыков в игре

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии организации и проведения игр на занятиях по английскому языку. ...

Введение. 3
Глава 1. Лексический навык. 8
1.1 понятие и цели обучения лексике. Этапы работы над лексическим материалом. 8
1.2. Приемы обучения лексике. 10
1.3. Формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения. 15
Выводы к главе 1. 16
Глава 2. Игра. Игровые приемы. 18
2.1 виды игровых приемов. 18
2.1.1. Характеристика компонентов языковой игры. 21
2.1.2. Характеристика компонентов коммуникативной игры. 22
2.1.3. Характеристика компонентов ролевой игры. 24
2.1.4. Характеристика компонентов деловой игры. 26
2.2 роль игровых приемов. 29
2.3 основы технологии игровых форм обучения. 30
Выводы к главе 2. 37
Глава 3. Особенности развития различных форм мышления у младших школьников. 39
3.2 особенности мышления у младших школьников. 41
3.3 развитие форм мышления младших школьников. 43
Выводы к главе 3. 44
Глава 4. Организация и результаты экспериментальной работы. 46
Выводы к главе 4. 58
Список использованных источников. 61
Приложение а. 66
Приложение Б. 70
Приложение В. 72
Приложение Г. 74

Социально-экономические превращения в Российской Федерации обусловливают значительные изменения в развитии системы образования. Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации», ориентированная на все социальные слои и возрастные группы населения Российской Федерации, определяет основные пути развития системы гражданского образования. Программа основывается на принципах научности, демократизма, системности и преемственности, учитывает особенности современного развития российского общества и государства, тенденции развития отечественной и зарубежной практики гражданского образования.
Наибольшее развитие сегодня получило гражданское образование школьников, так как для настоящих педагогов наряду с обучением конкретным дисциплинам всегда стояла задача подгото вки школьников к будущей жизни, задача воспитания будущих граждан нашей страны. И многие педагоги, искренне желающие демократического развития России, уже давно предпринимают усилия как по внедрению в школьные курсы .............

Но, несмотря на все это, сохраняется еще ограниченность мышления. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, которое заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.
По данным И. Гиттис, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (город, фабрика и т.п.), ученики дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.
Создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень развития мышления у младших школьников. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.
В процессе обучения учитель должен учитывать психологические возрастные особенности учащихся: пребывание в процессе стабилизации всех психических процессов, приобретения устоявшегося характера; овладение наиболее сложными способами интеллектуальной активности, последующие реализация, развитие и творческое усовершенствование усвоенных знаний, умений и навыков; развитие творческих способностей, теоретического мышления, умения абстрагировать, обобщать и т.п.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам сделать такие выводы: обучение иностранному языку в школе направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Впервые введено и обосновано Д.Хаймзом, понятие «коммуникативная компетенция» употребляется в значении знания, которое обеспечивает индивиду возможность осуществления функционально направленного речевого общения, то есть того, что необходимо знать тем, кто говорит, для достижения успеха в коммуникации в среде иноязычной культуры.
Глава 4. Организация и результаты экспериментальной работы.
В четвертой главе представлена описанная организация и результаты проведения экспериментальной работы во 2 и 3 классах общеобразовательной школы.
В экспериментальной работе мы выходили из следующей гипотезы: использование на занятиях английским языком игровых приемов как средства активизации лексических навыков повышает уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.
Экспериментальное обучение, проведенное во 2 и 3 классах общеобразовательной школы, проходило в течение ноября 2008 – декабря 2008 г. Оно было организовано в соответствии со следующими фазами эксперимента, выделенных М.В.Ляховецким: организация, реализация, констатация, интерпретация.
К заданиям организационного периода экспериментального обучения входило:
- наблюдение учебного процесса во 2 и 3 классах школы;
- изучение опыта работы учителей;
- подготовка экспериментальных материалов, а именно разработка заданий для предэкспериментального и заключительного срезов - разработка и проведение деловых игр на тему «Сказочный лес» (для 2 класса), «Соседи» (для 3 класса) и ролевых игр, а также разработка коммуникативных и языковых игр.
Исследовательско-экспериментальная работа была направлена на проверку целесообразности использования ролевых и деловых игр на занятиях английским языком с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Нами были определены следующие задачи экспериментального исследования:
- составить дидактические игры («Сказочный лес», «Соседи») для проведения на занятии английским языком во 2-3 классе и изготовить дидактический материал, необходимый для подготовки игры;
- обнаружить эффективность использования игры в формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся начальной школы средством сравнения результатов предэкспериментального и заключительного срезов в экспериментальных группах.
Критериями эффективности педагогического эксперимента были определены следующие:
знание и способность использовать лексический запас (в частности, из тем «Животные», «Спорт», «Продукты питания» - 2 класс, и «Характер и внешность», «Обязанности», «Времена года» - 3 класс);
знание и правильность использования грамматических структур английского языка (имя существительное, имя прилагательное, глагол);
знание слов и выражений, лингвистических маркеров социальных отношений;
умение понимать содержание устного сообщения (тексту для аудирования);
умение грамотно и четко формулировать свое мнение на предложенную тему.
В процессе формирующего эксперимента были осуществлены два диагностических среза и проведена дидактическая игра, процесс разработки которой состоял из таких этапов:
1. подготовительный;
2. собственно игровой;
3. дебрифинг.
Первый этап (подготовка к игре):
Подготовкой к игре стал, прежде всего, собственно учебный процесс, в ходе которого проходило изучение лексических единиц, ознакомления с информацией из темы и т.п.
Первым шагом в подготовке игры была вступительная беседа, проведенная в форме «круглого стола». Учащиеся ознакомились с темой игры «Сказочный лес» для 2 класса и «Соседи» для 3 класса. Была обсуждена цель и учебная ценность игры: эффективное закрепление лексического и грамматического материала из темы, углубление страноведческих знаний, формирования коммуникативной компетенции, путем решения коммуникативных заданий в процессе совместной деятельности.
Поскольку изучение темы предусматривало ознакомление с лексическими единицами по теме, которые были использованы в построении сюжетной линии игры и отборе ролей. Учащиеся принимали активное участие в учебной беседе, предлагали варианты проблемных ситуаций, вносили предложения относительно действующих лиц игры. В конце беседы учащиеся получили первое задание для самостоятельной работы: отбор и обработка необходимого для игры материала.
Распределение ролей и детальное обсуждение проблемы было проведено на общей консультации. Участники игры получили индивидуальную информацию относительно роли, записанную на отдельных карточках и начали активную творческую подготовку к проведению игры. Участники также ознакомились с планом-сценарием и правилами игры.
Проводились индивидуальные консультации с некоторыми учащимися, в которых возникали вопросы в течение подготовительного этапа.
Второй этап (собственно игра):
На этом этапе состоялась собственно реализация составленного нами плана-сценария. Участники выполняли поставленные перед ними задачи, вступая во взаимодействие друг с другом.
Участникам параллельно с выполнением роли было предложено исполнять роль эксперта: каждый участник получил объект для наблюдения и оценивания, а также сам оказывался на месте того, за кем наблюдают (в игре принимали участие 9 учащихся, следовательно, одному игроку пришлось оценивать работу двух других игроков). Роль судьи исполнял учитель. Группа экспертов получила детальные инструкции относительно критериев оценивания предварительно. Судья следил за ходом игры, контролировал ее.
Третий этап (дебрифинг):
На этом этапе эксперты и судья подводили итоги проведенной игры. Экспертам было предложено оценить роботу игрока, за которым они наблюдали, выразить свое мнение относительно игры, оценить собственную работу. Судья оценила языковое поведение учащихся, была проведена работа над ошибками.
На следующее занятие учащиеся получили творческое задание: написать несколько предложений о понравившемся животном (2 класс); написать о своем соседе, его семье и внешности, а также составить несколько вопросов для получения информации о соседе (3 класс).
Выявление факта активизации лексических навыков проводилось на основе сравнения данных заключительного и предэкспериментального срезов в экспериментальных группах.
Результаты тестирования учитывались в баллах в зависимости от количества правильно выполненных заданий относительно каждого раздела тестирования (лексика, грамматика, письменное речевое высказывание, аудирование, знание лексики по теме). Сравнительный анализ показателей осуществлялся по результатам предэкспериментального и заключительного срезов (тестирования). Результаты сравнительного анализа отражены в таблицах 2.1. и 2.2.
Данные таблицы 2.1. показывают, что в экспериментальной группе результаты заключительного тестирования в сравнении с предэкспериментальным тестированием улучшились в среднем в группе на 6,5 баллов. Позитивные сдвиги наблюдаются во всех аспектах, которые проверялись тестированием. Наиболее заметные сдвиги наблюдаем в знании лексики (пять учащихся из девяти получили максимальное количество баллов в заключительном тестировании); в аудировании (шесть учащихся из девяти получили максимальное количество баллов); в знании лексических единиц по теме (восемь учащихся из девяти получили максимальное количество баллов).
Данные таблицы 2.2. показывают, что в контрольной группе результаты заключительного тестирования в сравнении с предэкспериментальным тестированием улучшились в среднем в группе на 3,2 баллы. Результаты тестирования указывают, что тема была усвоена учащимися в достаточном объеме, наблюдаются позитивные сдвиги, но менее заметные, чем в экспериментальной группе.
Полученные экспериментальные данные относительно позитивных изменений во всех показателях иноязычной коммуникативной компетенции (см. Рис. 2.1. – 2.5.) позволяют сделать вывод о том, что дидактическая игра позволила повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. является средством активизации лексических навыков, в экспериментальной группе на уровень более высокий, чем в контрольной группе.
Результаты, полученные на этапе анализа констатирующего эксперимента, подтвердили выдвинутую гипотезу.
Таблица 2.1.
№
Фамилия, имя
(3 класс)
аудирова-ние (макс.10)
граммати-ка
(макс. 15)
лексика (макс. 15)
страновед-ческие
знания
(макс. 10)
речевое высказыва-ние (макс. 20)
Всего (макс. 70)
1 срез
2
срез
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1.
Бельская
Анастасия
7
9
11
11
12
14
8
10
14
16
52
60
2.
Бутова
Анна
8
10
11
13
11
13
9
10
15
18
54
64
3.
Иванов
Григорий
9
10
13
14
15
15
10
10
18
18
65
67
4.
Зиборова
Елена
9
10
11
12
14
15
10
10
15
17
59
64
5.
Краснова
Виктория
10
10
13
14
14
15
9
10
16
19
62
68
6.
Семкова
Светлана
9
10
14
15
14
15
9
10
18
19
64
69
7.
Хачатурян
Татьяна
8
9
12
14
13
14
8
9
15
17
56
63
8.
Шолохова
Екатерина
8
10
13
14
14
15
9
10
16
18
60
67
9.
Щербакова
Елена
9
10
12
14
15
15
8
10
15
18
59
67
Σ
77
88
110
121
122
131
80
89
142
160
531
589
Таблица 2.2.
№
Фамилия, имя
(2 класс)
аудирова-ние
(макс. 10)
граммати-ка
(макс. 15)
лексика (макс. 15)
Стра-новед-ческие знания (макс. 10)
речевое высказыва-ние (макс. 20)
Всего (макс. 70)
1 срез
2 срез
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1.
Буталова
Наталия
8
8
9
10
10
11
8
8
12
13
47
50
2.
Грязнова
Татьяна
7
8
10
11
11
13
8
9
13
13
49
54
3.
Карпова
Ольга
8
8
9
10
10
11
7
8