Интегративное взаимодействие логопеда ивоспитателя с целью развития словообразования у детей с нарушением речи

Правильная речь является одной из важных предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса его социальной адаптации, а потому выявление и преодоление речевых нарушений являются первоочередными задачами как педагогов, так и родителей. Эффективность диагностики и коррекции недостатков речи во многом зависит от уровня развития логопедии как науки, от уровня профессионализма и ответственного отношения каждого учителя-логопеда к исполнению своих обязанностей.
Работа воспитателей и работа логопеда по совершенствованию речевых умений и навыков различна по организации, приёмам, по продолжительности. Логопед предупреждает появление дефектов речи, корректирует имеющиеся речевые нарушения, проводит профилактику возникновения вторичных наслоений, а воспитатели под руководством логопеда ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6
1.1. Функции логопеда и их реализация в процессе образовательной и коррекционной деятельности в ДОУ 6
1.2. Основные виды организации совместной деятельности учителя - логопеда и воспитателей логопедической группы 15
1.3. Технологии развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи 28
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 43
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 43
2.2.Описание комплекса методик по диагностики развития навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 45
2.3..Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента 47
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 48
3.1. Логопедическая работа по развитию словообразования у детей с ОНР 49
3.2. Мероприятия по интегративному взаимодействию логопеда и воспитателя в процессе развития словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 60
3.3. Анализ результатов исследования 72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 77

 

Актуальность. Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе дошкольного образования, очень заметным стало количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Но адекватные методы, организационные формы работы с детьми, имеющими тяжелые речевые расстройства, целенаправленное воздействие, способствуют преодолению имеющихся у детей речевых недостатков. Поэтому, говоря о работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Чтобы устранить речевые нарушения и сформировать речевую базу, необходимо тесное взаимодействие всех участников педагогического процесса, где ведущая и координирующая роль принадлежит у чителю-логопеду.
В связи с тенденцией модернизации образования все более актуальной становится проблема поиска новых форм, методов, приемов и средств логопедической работы, повышающих эффективность коррекционного процесса.
Научные исследования (В.П. Глухов [16], Л.Н. Крылова [28], и практические наблюдения в этом направлении выявили, что в группе дошкольников с речевыми нарушениями успех коррекционно-логопедической работы в большой степени зависит от логопедизации учебно-воспитательного процесса. Это предполагает необходимость планирования и организации чёткого, скоординированного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателей ДОУ организуется в соответствии со следующими целями: повышение результативности коррекционно-логопедической работы; рациональное распределение занятий логопеда и воспитателей в течение дня; адекватный подбор форм, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической деятельности логопеда и воспитателей, нацеленных как на всю группу детей, так и на отдельного ребенка.
Таким образом, мы считаем тему «Интегративное взаимодействие логопеда и воспитателя с целью развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи» актуальной.
Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий организации интегративного взаимодействия логопеда и воспитателя в процессе логопедической работы, направленной на формирование навыков словообразования у детей с ОНР .
Объект исследования: взаимодействие учителя и логопеда в процессе коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОНР.
Предмет исследования: исследование и организация интегративного взаимодействие логопеда и воспитателя для развития словообразования у детей с ОНР.
Гипотеза: развитие словообразования у детей с ОНР будет эффективным при соблюдении следующих условий:
1. Необходимо при разработке методики учесть специфические условия словообразования у детей с ОНР;
2. Организовать интегративное взаимодействие воспитателя и логопеда для развития словообразования у детей с ОНР
Для реализации поставленной цели были обозначены следующие задачи:
1. Выяснить степень освещения исследуемой проблемы в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Определить состояние и особенности сформированности словообразования у детей с ОНР.
3. Определить психолого-педагогические условия формирования словообразования у старших дошкольников с ОНР в процессе интегративного взаимодействия логопеда и воспитателя.
4. Обосновать и разработать содержание методики формирования навыков словообразования у детей с ОНР в процессе взаимодействия логопеда и воспитателя, экспериментально апробировать ее эффективность.
Методы, применяемые в исследовании:
организационные методы
сравнительный
комплексный
эмпирические методы
обсервационные (наблюдение)
экспериментальные
( лабораторный, естественный формирующий или психолого-педагогический эксперимент
психологодиагностический (тесты, анкеты, беседы, интервью)
количественный им качественный анализ полученных данных
интерпретационные методы (связь между изучаемыми явлениями)
Практическая значимость работы состоит в разработке и методики интегративного взаимодействия учителя и логопеда для развития словообразования у детей с ОНР и апробировании эффективности данной методики.
Структура работы: работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка литературы и изложена на 82 страницах.


 

Недостатки развития лексики, грамматики, звукопроизношения ярко проявляются в различных формах монологической речи. При составлении рассказа по сюжетным рисунком или по серии рисунков дети только перечисляют названия изображенных предметов, действия. Во время перевода пропускают отдельные звенья, теряют сюжетную линию, не удерживают в памяти названия действующих лиц и т.Т. Б. Филичева описано четвертый уровень речевого недоразвития у детей седьмого года жизни, который характеризуется как нерезко выраженный недоразвитие речи (НВНР) [55]. У таких детей выявляются незначительные нарушения всех его компонентов, которые проявляются в отсутствии выраженных недостатках звукопроизношения, но имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.Характерной своеобразием является то, что, понимая значение слова, ребенок не получает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение в различных вариантах: персеверации, перестановка звуков и слогов, парафазиями, опускание складов, добавления звуков и слогов. Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Образования слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Устойчивыми остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, существительных, характеризующие эмоционально-волевой и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных и тому подобное.Итак, наличие проблем в словообразовании является симптомом фонетико-фонематического и общего речевого недоразвития и характеризуется определенной суммой признаков, таких, как позднее развитие речи, несоответствие между словарным запасом и возрастом ребенка, импрессивная и экспрессивными аграмматизмов, несформированность звуковой стороны речи, ограниченное количество слов в предложении, неполноценные навыки связной речи. Больше всего у детей проявляются трудности в формировании лексического запаса: словарь ограничен и качественно несовершенен. Дети пользуются, в основном, общеизвестными лексемами и выражениями, употребляют слова неточно, приблизительно до значения. Характерна для них также замена одних слов другими, объединенными ситуацией, назначению, действием. Хотя их словарный запас сравнительно большой, но в активном речи недостаточно вводятся и используются новые слова и понятия. Недостаточность развития словаря может проявляться в неправомерном расширении и сужении значения слов, в смешивании их с семантическими и акустическим признакам. К однокоренных слов, например, дети подбирают слова, замененные только по форме. Редко они употребляют в речи такие части речи, как наречия, относительные прилагательные. Младшие школьники с дефектами словообразования могут испытывать трудностей, которые указывают на недостаточное владение точными падежными формами, неправильное согласование и управление слов в предложении [11].Характерным и существенным для детей с ОНР является недостаточное умение подмечать и обобщать явления языка, его звуковые и морфологические особенности, формы словоизменения, способы словообразования и синтаксические конструкции. Пробелы фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи нередко становятся серьезным препятствием не только в овладении грамотным письмом, но и в усвоении программного материала по другим предметам языкового цикла. У таких детей искаженное понимание малоизвестных слов и текстов естественного, географического, математического и литературного содержания.А. М. Мастюкова (1965, 1992) обнаружила и описала клиническую картину различных проявлений общего недоразвития речи, на основе чего разделила детей с ОНР на три основные группы [44]:1 группа - неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда у детей в наличии только признаки ОНР, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности.2 группа - усложненный вариант общего недоразвития речи, при котором ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.3 группа - моторная алалия, которая характеризуется как наиболее устойчивое и специфическое речевое недоразвитие.Для детей с общим недоразвитием речи, которые имеют нормальный слух и сохранен интеллект, присущее резкое ограничение средств речевого общения. Дети, страдающие тяжелыми речевые нарушения, должны крайне ограничен речевое запас, в некоторых случаях общения совсем невозможно. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, самостоятельно они не могут общаться с окружающими в словесной форме. Это приводит к сложному положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в контактах с близкими взрослыми. Развивающее влияние общения оказывается в таких случаях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усиливается трудностями в овладении ирамотою и математическими знаниями.Вследствие инвалидности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи, а также связных высказываний у большинства детей с ОНР наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, специфические трудности овладения чтением, письмом. Все это затрудняет усвоение школьных знаний, несмотря на первичную сохранность умственного развития.Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений». Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов [34].Анализ восприятия обращённой речи этими детьми позволил Н.С. Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, нормативный, предикативный, расчленённый. По мнению автора, лишь находясь на последнем — расчленённом — уровне понимания речи, ребёнок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами». По-второму, этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровне речевого развития ( по классификации Р.Е. Левиной). Данный уровень речевого развития характеризуется, по мнению Н.С. Жуковой[22], длительным периодом не расчленённого воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками. В частности, со словообразовательными морфемами, и приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчётливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Как отмечают Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных [55]. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко — деревце, ведречко — ведёрко, деревкин — деревянный и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР ( III уровень ) оказываются в состоянии правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать. Однако указанные исследователи подчёркивают, что в большинстве случаев, недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений этих и других слов . Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь — относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают и другие авторы, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.)[32]. Определённо, что недоразвитие процессов словообразования приводит к «сужению» объёма словаря детей, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь. Последние исследования Т.Б. Филичевой позволили выявить наличие дополнительного, IV уровня речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нередко выраженного общего недоразвития речи. Выделение данного уровня речевого развития позволяет провести дифференцированное сравнение словообразовательных возможностей детей с ОНР. Расценивая IV уровень речевого развития как статус более высокого речевого мастерства ребёнка, нежели предыдущий уровень, предполагается, что и состояние словообразовательных умений и навыков должно носить положительный характер. Действительно, на этом уровне ребёнок уже «понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы ( горшок для цветка — горшочный, человек, который строит дом — доматель и прочее), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщики» - мойчик, вместо «лисья» - лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова... остаются ошибки в образовании существительных с уменшительно-ласкательными суффиксами (сапожок — сапочек, голосок — голик и т.д.)». У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов: Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице — платенька, скворушка — скворчик, скворечник и т.д.);Существительных с суффиксами единичности (горошинка — горошка, гороховка, песчинка — песочинка, песочница и т.д.);Относительных прилагательных (пуховый — пухный, клюквенный — клюковый); Притяжательных прилагательных (волчий — волкин, лисий — лисовый и т.д.);Особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода ( лётчица — летчика, разведчица — развеска, кладовщица — кладовка и т.д.), образование увеличительных форм слов ( ножища — ноготица, сапожище —сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов ( ледокол — легопад, далекол и прочее). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов .Приведённые выше данные характеризовали состояние словообразовательных процессов у детей с ОНР дошкольного возраста. Далее обратимся к анализу специальной литературы, посвящённой изучению речевых возможностей дошкольников с недоразвитием речи.Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос — носик, хвост — хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал — прибежал, наливает — поливает — выливает, открывает — закрывает) .Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах [35].Раскрывая подобные направления логопедической работы, развивать у дошкольников умение активного использования способов словообразования, предлагая в такой последовательности:Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватное их употребление;Практическое образование навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;Овладение в практическом плане понятием о родственных словах; о предлогах и дифференциации предлогов и приставок и т.п.В качестве одного из средств реализации заявленных направлений работы автор предлагает упражнять детей в чтении таблиц с однокоренными словами («земля», земляк, земляника, земляничное и т.д.), а также со словами, имеющими разные корни, но одинаковые приставки («прилететь», прибежать, приехать, прискакать и т.д.).По мнению ряда авторов, обучение детей с ОНР элементарным словообразовательным умениям и навыкам должно начинаться задолго до школьного периода развития (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.) [30]. Так, подготавливая этих детей к школе в течении двух лет, логопедам рекомендуется практическими способами формировать у дошкольников внимание к различным оттенкам слов, навыки понимания, образования и употребления в самостоятельной речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных. В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значением деятеля, вместилища), прилагательные (например, со значением соотнесённости с предметами питания, растениями, материалами и т.д.), глаголов (например, со значением разной направленности), а также сложно образованных слов. При этом авторы предлагают применять аналитический способ словообразования в качестве основного, опорного способа в процессе обучения дошкольников с ОНР словообразованию. В подобной работе Р.И. Лалаева[31] предлагает выделить три основных этапа:Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; Работа над словообразованием по менее продуктивным моделям; Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Остановимся подробно на изложении потребностей дошкольного образования детей с общим недоразвитием речи.Анализ программы «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» позволил выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Так, эти направления работы планируются и реализуются на протяжении двух лет обучения и воспитания детей (старшая и подготовительная группы). Каждый год обучения объединяет три условно выделенных периода обучения, в рамках которых планируются логопедические занятия лексико-грамматической направленности, выполняющие конкретные задачи, связанные с развитием словообразования. Таким образом, важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ2.1. Цели, задачи и организация констатирующего экспериментаЦель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий организации интегративного взаимодействия логопеда и воспитателя в процессе коррекционной (логопедической) работы, направленной на формирование навыков словобразования у детей с ОНР .Для реализации поставленной цели были обозначены следующие задачи:1. Выяснить степень освещения исследуемой проблемы в общей и специальной психолого-педагогической литературе.2. Определить состояние и особенности сформированности словообразования у детей с ОНР.3. Определить психолого-педагогические условия формирования словообразования у старших дошкольников с ОНР в процессе интегративного взаимодействия логопеда и воспитателя.4. Обосновать и разработать содержание методики формирования навыков словообразования у детей с ОНР в процессе взаимодействия логопеда и воспитателя, экспериментально апробировать ее эффективность.Методы, применяемые в исследовании:1. Анализ научно-методической литературы;2. Педагогический эксперимент;3. Педагогическое тестирование;4. Методы математико-статистической обработки.Анализ научно-методической литературыЗа данное время мной было изучено 60 различных источников на данную тему. Это позволило изучить особенности коррекционной и ознакомиться с ранее апробированными методиками. На основе анализа фактического материала была разработана методика построения коррекционной работы с использованием специальных логопедических упражнений, направленных на развитие коррекцию словообразования у детей с ОНР в процессе интегративного взаимодействия воспитателя и логопеда.Педагогический экспериментОсновную значимость в исследовании имел метод педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент позволил установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, а также между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия.