Организация адаптации детей с ОВЗ к первому классу

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящее исследование было организовано с целью изучения особенностей адаптации первоклассников с ОВЗ в школе. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе анализа научной литературы было подчеркнуто, что понятие адаптации означает приспособление к условиям среды. Психологическая адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Основные показатели благоприятной адаптации ребенка: формирование адекватного поведения; установление контактов с обучающимися и учителем; овладе ...

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ 6
1.1. Общие теоретические и методологические подходы к процессу адаптации 6
1.2. Характеристика школьной адаптации и дезадаптации 10
1.3. Особенности школьной адаптации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 14
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ К ПЕРВОМУ КЛАССУ 21
2.1. Организация исследования 21
2.2. Результаты диагностики 23
2.3. Проект программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с НОДА на этапе адаптации к обучению в школе 25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 35
ПРИЛОЖЕНИЯ 38

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Поступление в школу для любого ребенка принципиально новый этап жизни. Детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) трудно приспособиться к новой обстановке, особенно, если они пришли из домашних условий. Попадая в школу первоклассник с ОВЗ вынужден за достаточно короткий период времени адаптироваться к ситуации разлуки с семьей, новым для себя видам деятельности (учебной и самообслуживанию), а также научиться общаться со сверстниками и выстраивать отношения в детском коллективе. Процесс адаптации у первоклассников в общеобразовательном учреждении сопровождается переживанием тяжелых эмоциональных состояний – страхи, тревожность, агрессивность, апатия, неврозы и т.д., что отражается на психическом и физическом здоровье детей. В этой связи возн икает необходимость целенаправленной работы по осуществлению психологической адаптации первоклассников с ОВЗ, и в частности с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении.
Адаптация в первом классе – очень важный и тяжелый период младшего школьника: он осваивает новую роль - ученика, изменения жизни: новую социальную роль, учебную деятельность, смену окружения - появляются одноклассники, учитель. Сложность приспособления ребенка к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую "платит" организм ребенка за достигнутые успехи, определяют актуальность изучения всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.
Одним из таких важнейших факторов являются нарушения в развитии. Наличие нарушений опорно-двигательного аппарата у детей вызывает дополнительный комплекс проблем в процессе адаптации. Трудности принятия новой социальной роли и вхождения в новую социальную ситуацию обусловлены как причиной, вызвавшей ту или иную патологию, так и следствием нарушенного развития.
Причинами дезадаптации у детей с проблемами в развитии выступают как первичные, так и вторичные отклонения, а также неблагоприятные социальные факторы (нарушения родительско-детских отношений, неправильный стиль воспитания и пр.). Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата часто испытывают трудности в адаптации, так как у этих детей нарушения движения часто сочетаются с недостатками речевого, познавательного и социального развития.
Разработанность. Проблемами психологической адаптации перво-классников занимались: З. Фрейд, К. Хорни, К. Роджерс, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, Ю.А. Александровский, К.М. Личко, Н.Г. Лусканова, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.С. Белкин, Е.К. Глушкова, Т.В. Егорова, Й. Шванцара и др. Проблемами адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата занимались: В.И. Дубровский, Е.Ю. Азбукина, Е.Н. Михайлова, Н.Л. Коновалова, О. Г. Лобанова, Л. А. Шишигина, Л. А. Шевяхова и др.
Проблема исследования состоит в том, что постоянно растет количество дезадаптированных детей с ОВЗ и в частности с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) при поступлении в школы, но до сих пор не выработано единого подхода по сопровождению таких детей в период адаптации.
Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования разработать проект программы для педагоговпо организации процесса адаптации детей с НОДА к обучению в школе.
Объект исследования: процесс адаптации детей 6-7 лет с НОДА.
Предмет исследования: психологические особенности адаптации детей 6-7 лет с НОДА к обучению в школе.
Гипотеза исследования.Если у детей 6-7 лет с НОДА обнаруживаются трудности адаптации в школе (повышенный уровень школьной тревожности, напряженное эмоциональное состояние, слабая сформированность внутренней позиции школьника), то необходима комплексная целенаправленная систематическая работа по снижению эмоционального и мышечного напряжения, развитию произвольности познавательных процессов, общей и мелкой моторики у детей с НОДА.
В соответствии с гипотезой, целью, предметом и объектом были определены следующие задачи исследования:
1) Определить методики изучения адаптации детей 6-7 лет к школе.
2) Провести психолого-педагогическое исследование детей 6-7 лет, ис-пользуя опыт МБОУ «СОШ 42» города Нижневартовска. Проанализировать полученные данные.
3) На основе экспериментальных данных разработать проект программы для педагогов по организации процесса адаптации детей с НОДА к обучению в школе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
‒ теоретические: анализ и обобщение теоретических и практических положений изучаемой литературы, сравнение;
‒ эмпирические: анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование.
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
 

Дети далеко не одинаково успешно «вживаются» в новые условия жизнедеятельности, поэтому выявлены высокий, средний и низкий уровни адаптации. Результатом адаптации является «приспосабливаемость», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.1.3. Особенности школьной адаптации детей с нарушениями опорно-двигательного аппаратаГлавная проблема ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата и особенно с ДЦП заключается в нарушении его связи с миром, ограничении мобильности, доступа к культурным ценностям, к учреждениям образования и здравоохранения, культуры и спорта, жилым зданиям и транспорту, в бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в недостаточности общения с природой.Это превращает жизнь ребёнка с ДЦП в изолированную от общества. Специфичной при ДЦП является коммуникативная деятельность, многим недоступны вербальные средства общения, а ограничение передвижения мешает полноценному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Мирок ребёнка с ДЦП ограничен близкими родственниками [32]. Все это затрудняет адаптацию первоклассников к школе.Социальная интеграция инвалидов, в том числе и людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата согласно Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов и другим декларациям ООН, рассматривается как наиболее перспективное направление современной социокультурной политики. В России государственная политика в отношении инвалидов как одной из наименее социально защищённых категорий населения является важной составляющей политики страны, но её содержание и формы требуют существенной корректировки в соответствии с изменениями, обусловленными как внутренними, так и внешними факторами [2].Вопрос о необходимости активного включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в социум не подлежит сомнению. Однако эта проблема не может быть решена только за счёт изменения содержания и методов работы в системе специального образования. В учреждениях многое делается для социализации и адаптации детей. Изменения должны коснуться, прежде всего, здорового социума, ибо общество зачастую не готово принять инвалида как равного. Даже в этом сочетании уже звучит проблема – «как» равного, значит, подразумевается, что он не равный. А этот человек просто другой, он отличается состоянием здоровья, условиями жизни, своими ограниченными возможностями вследствие болезни, но у него такие же мечты и потребности, как у здоровых сверстников [29]. Проблема реабилитации детей с нарушениями ОДА является важной, так как они нуждаются в заботе и внимании с учётом специфики их развития. Отсутствие или несвоевременное осуществление профессиональной помощи данной категории воспитанников приводит к серьезным, а подчас и необратимым последствиям. В связи с этим поднимается вопрос о возможности социальной инклюзии ребёнка-инвалида в общество.Инвалидность – это специфическая особенность развития и состояния личности, часто сопровождающаяся ограничениями жизнедеятельности в самых разнообразных её сферах. Ещё Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребёнок с ограниченными возможностями не исключался бы из социума, т.е. из общества детей с нормальным развитием. Он считал, что основной задачей воспитания ребёнка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка [7]. В настоящее время дети с двигательными нарушениями широко интегрированы в дошкольные и школьные учреждения общего вида. Дети с легкой двигательной (ортопедической) патологией не испытывают трудностей в коллективе здоровых сверстников, успешно осваивают программу. Дети с двигательными нарушениями неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации, так как у этих детей нарушения движения часто сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития [10]. По сути, инклюзия – это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. При такой трактовке инвалидность рассматривается не как обделённость судьбой, но как образ жизни, который при сложившихся обстоятельствах может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям.К сожалению, в настоящее время механизмы организации инклюзивного образования разработаны не в полной мере. Трудности имеются не только в материальном обеспечении реально доступной среды, но и сложностью осуществления социально-адаптационных мероприятий в преломлении к различным вариантам инклюзии детей с разной степенью инвалидности [2]. Опыт показывает, что взаимоотношения детей с нарушениями ОДА и здоровых – мощнейший фактор адаптационного процесса. Поэтому учреждения, которые разделяют позицию необходимости социальной инклюзии, стараются изменить подход к организации учебно-воспитательного процесса в пользу повышения социальной активности его участников. Используются возможности объединения детей с разной степенью дефекта в общее дело и включение их в совместную деятельность со здоровыми детьми через выбор форм, которые интересны и тем, и другим. Участники инклюзивного образования должны понимать и принимать разные взгляды и позиции, прислушиваться к конструктивным предложениям, разрабатывать свои модели объединения детей для решения социально значимых целей по подготовке их к жизни. Однако, на деле это происходит редко. Поэтому при принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в общеобразовательное учреждение необходимо тщательно проанализировать возможные риски.Нецелесообразно рекомендовать инклюзивное образование детям с тяжелыми двигательными нарушениями, неспособным к самостоятельному передвижению и самообслуживанию. Большие трудности могут испытывать дети, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями зрения или слуха. Нецелесообразно интегрировать детей с сочетанием двигательных и тяжелых интеллектуальных нарушений [24]. Вопрос об инклюзии детей с двигательными нарушениями должен всякий раз решаться индивидуально и очень взвешенно. Опыт показывает, что достаточно успешными в условиях интеграции оказываются только дети без неврологических нарушений. Дети с органическим поражением центральной нервной системы обычно должны посещать специальную коррекционную школу.Однако, поступление в специальную школу, изменения во взаимоотношениях с окружающими также является стрессом для ребенка с нарушениями ОДА. Изучение особенностей взаимоотношений с окружающими позволило выявить дезадаптационные следующие типы поведения [14]. 1. Конфликтное агрессивное поведение. 2. Демонстративное поведение. 3. Отстраненное поведение. 4. Пассивное поведение: внешнее подчинение требованиям окружающих и внешнее и внутреннее подчинение требованиям окружающих. Это дети с заниженной самооценкой. В острый период адаптации у детей отмечаются нарушения аппетита и сна, частые и длительные простудные заболевания. У первоклассников можно выделить три типа отношения к школе. I. Положительное отношение к школе. На эмоциональном фоне преобладают позитивные эмоции. Отмечается положительное отношение к учителям, сверстникам и учебе. Превалируют учебные мотивы. Дети доброжелательны, открыты, стремятся к общению с одноклассниками. II. Амбивалентное отношение. Отмечаются частая смена настроения, высокая, реже несформированная потребность в общении. Учебная мотивация не развита. III. Негативное отношение. Отмечается превалирование отрицательных эмоций, негативное отношение к учителям, сверстникам и школе. У детей выявляется низкая или несформированная потребность в общении. Учебная мотивация неразвита [14].У первоклассников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и в частности с ДЦП превалирует амбивалентное отношение к школе.Можно выделить три типа адаптационного процесса у детей с нарушениями ОДА [32]. Главными критериями для выделения типов адаптационного процесса являются: продолжительность и степень выраженности (значительные изменения, средние, слабые) изменений в психофизиологии, эмоциональной, коммуникативной сфере, речевом развитии и состоянии здоровья детей связанных с вхождением в новую социальную ситуацию. Нормально протекающий адаптационный процесс. Изменения в поведении детей выражены незначительно либо средне. Не наблюдается сильных аффективных вспышек, реакций протеста. Быстро нормализуется сон, аппетит, познавательная, двигательная и речевая активность, эмоциональное состояние. Период адаптации длится от 1 до 3 месяцев. Длительная адаптация. Изменения в поведении детей выражены либо средне, либо сильно. Могут наблюдаться аффективные вспышки большой силы, полевое поведение. Наблюдаются значительные трудности во взаимоотношениях с окружающими. Отмечаются частые простудные заболевания. В период от 3 до 6 месяцев с начала поступления в образовательное учреждение отмечаются изменения в поведении в положительную сторону. Через полгода не отмечается нарушений в эмоциональной и коммуникативной сфере, нормализуются сон, аппетит, познавательная, двигательная и речевая активность. Нарушения процесса адаптации. Изменения в поведении детей выражены сильно, реже средне. Отмечаются частые простудные заболевания. Через 3 – 6 месяцев с начала посещения школы изменения в поведении выражены не так сильно, остаются проблемы во взаимоотношениях с окружающими, эмоциональной сфере, психофизиологии, здоровье. У некоторых детей, напротив, отмечается более сильное проявление негативных эмоций, частые конфликты с окружающими. Наиболее ярко выраженными остаются нарушения со стороны аффективной и социальной сфер. У младших школьников может наблюдаться два разных по силе проявления типа дезадаптации. 1. Дезадаптация. Проявляется в наличии чувства тревожности, беспокойства, отсутствии преобладания положительных или негативных эмоций, повторяющихся простудных заболеваниях. Сверстники часто принимают детей с данным типом дезадаптации в свои игры, но отводят им пассивную роль. 2. Тяжелая дезадаптация. Проявляется в преобладании отрицательных эмоций, конфликтном поведении, частой смене настроения и аффективных вспышках, нарушениях сна, двигательной активности, частых простудных заболеваниях. Дети с данным типом дезадаптации относятся к категории пренебрегаемых, отверженных, реже изолированных [14]. По силе проявления второй тип дезадаптации у детей 6 – 7 лет является более тяжелым, чем первый. У первоклассников различия в проявлениях дезадаптации объясняются не тяжестью дефекта, а сочетанием нарушений. Таким образом, у школьников с нарушениями ОДА адаптация к новым социальным условиям школы протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии. Часто дезадаптация проявляется в преобладании отрицательных эмоций, частой смене настроения, аффективных вспышках, проявлении агрессии к окружающим, конфликтности, раздражительности, тревожности, беспокойства, неуверенности в себе. Динамика адаптации зависит как от первичного дефекта, так и от степени тяжести нарушений компонентов адаптационных механизмов и их сочетания.Выводы по главе Адаптация в психологии – это приспособление индивида к условиям социальной среды, адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Школьная дезадаптация понимается как социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения. У школьников с нарушениями ОДА адаптация к новым социальным условиям школы протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии. Динамика адаптации зависит как от первичного дефекта, так и от степени тяжести нарушений компонентов адаптационных механизмов и их сочетания.ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ К ПЕРВОМУ КЛАССУ2.1. Организация исследованияЦелью эмпирического исследования являлось изучение особенностей адаптации детей с ОВЗ к первому классу.Задачи эмпирического исследования:1) подобрать батарею методик для диагностики психологической адаптации первоклассников с ОВЗ к школе;1) провести диагностику школьной тревожности испытуемых;2) определить уровень сформированности школьной мотивации у первоклассников;3) исследовать уровень адаптации школьников проективным методом;4) разработать программу психологической адаптации первоклассников с ОВЗ.Исследования проводилось на базе МБОУ «СОШ №42» города Нижневартовска. В исследовании приняли участие: трое учеников с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), из них 2 мальчика и 1 девочка. Возраст испытуемых – 7 лет.Основные методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование.Методики исследования: 1. Тест школьной тревожности Р. Филипса;2. Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой);3. Исследование адаптации методом М. Люшера. Методика 1. Тест школьной тревожности Р. Филипса предназначен для определения уровня и характера школьной тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста и позволяет определить основные проявления нарушений адаптации в школе: переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями [27]. Методика 2. Анкета для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой [26] позволяет определить сформировано ли у учащегося отношение к себе как к школьнику, насколько высока его учебная активность, общее отношение к школе (школьная адаптация). Низкая мотивация к обучению является существенным признаком школьной дезадаптации. Методика 3. Исследование адаптации методом М. Люшера [6] помогает определить эмоциональное отношение ребенка к школьным ситуациям, преобладание положительных или отрицательных эмоций, переживаний. Также методика позволяет выявить определенные проблемы в отношении к школе у ребенка: положительное отношение, отрицательное отношение, негативизм, нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности, тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения, инфантилизм, капризы, неустойчивость установок. Эмпирическое исследование проходило в четыре этапа. На первом этапе была определена выборка, методики исследования, согласованы вопросы с родителями по поводу психологической диагностики детей. Также было определено время и место исследования, подготовлены бланки методик, необходимые материалы.На втором этапе исследования проводилась психологическая диагностика. Тестирование проводились во время классного часа. На третьем этапе проводилась количественная и качественная обработка данных исследования, их интерпретация. На четвертом этапе была разработана программа адаптации первоклассников с НОДА на основе результатов исследования. 2.2. Результаты диагностики Результаты диагностики школьной тревожности по тесту Р. Филлипса у детей с НОДА представлены в таблице 1.Таблица 1Результаты исследования уровня школьной тревожности№ОТПССФПДСССПЗСНОНФЗПУ1.16512554572.1886664463.1531355337Хср.16,35,310,35,35,33,74,06,7Хотн.0,740,480,790,880,880,740,800,84Обозначения шкал:ОТ – Общая тревожность в школе; ПСС – Переживание социального стресса; ФПД – Фрустрация потребности в достижение успеха; СС – Страх самовыражения; СПЗ – Страх ситуации проверки знаний; СНО – Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; НФЗ – Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; ПУ – Проблемы и страхи в отношениях с учителямиРезультаты показали, что в среднем по группе учащихся с ОВЗ уровень школьной тревожности – высокий.Больше всего у детей выражен страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, проблемы с учителями. Дети переживают сильную тревогу в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей, боятся предъявлять себя другим, демонстрировать свои возможности, испытывают страхи в отношениях с учителями. Несколько меньше, но на повышенном уровне, выражены низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Нормальный, адекватный уровень тревожности наблюдается по шкале переживания социального стресса.Таким образом, характерными тревожащими факторами у младших школьников с НОДА являются ситуации проверки знаний, ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, низкая сопротивляемость стрессам. Результаты определения школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой представлены в таблице 2.Таблица 2Результаты определения школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой№И.Ф.Пол Возраст Баллы Уровень 1.Антон Т.М7,68Школьная дезадаптация2.Олег В.М7,814Низкий3.Юлия С.Ж7,510НизкийХср.10,7Результаты диагностики показали, что в целом у первоклассников с НОДА школьная мотивация не сформирована, у них низкий уровень мотивации, при этом у одного ребенка отмечается школьная дезадаптация, отрицательное отношение к школе. Результаты исследования адаптации методом М. Люшера представлены в таблице 3. Таблица 3Результаты исследования адаптации методом М. Люшера№Отношение к школе и школьным ситуациямЭмоциональная самооценкаКачественная характеристика Эмоциональное состояние в школе1.2-1Тревожная 252.5-1Отрицательное243.1-1Отрицательное27Хср.2,7-125,3Результаты диагностики показали, что в среднем у первоклассников с НОДА преобладает негативное отношение к школе, негативная самооценка, преобладание отрицательных эмоций в школе.2.3. Проект программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с НОДА на этапе адаптации к обучению в школеПедагоги на уроках с целью улучшения адаптации детей ставят следующие цели обучения:Развитие произвольности познавательных процессов: восприятия, памяти, мыслительных операций, внимания;Развитие пространственных представлений, общей и мелкой моторики;Развитие логического мышления;Снижение эмоционального и мышечного напряжения.Основная организационная форма обучения – урок. На уроке большая часть отводится на подгрупповую работу на основе дифференциального подхода. Также внимание уделяется каждому ребенку, обеспечивая индивидуальный подход к обучению.Обучение детей с двигательными нарушениями проводится поэтапно:1. Развитие зрительно-моторного гнозиса, развитие целостности восприятия, тактильно-кинестетической чувствительности. 2. Коррекция и развитие устойчивости, объема, концентрации и произвольности внимания, развитие пространственных ориентировок и временных представлений, развитие памяти.3. Развитие наглядно-образного и логического мышления, формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, исключения, обобщения.При нарушениях опорно-двигательного аппарата важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных) [22].Для развития и коррекции свойств внимания используются комплексные техники. На уроках вводятся упражнения для развития внимания. Широко используются игровые методы. Кроме того для целенаправленной коррекционной работы используются программы по развитию произвольности внимания у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.Например, можно предложить четырехэтапную программу с постепенным усложнением заданий от этапа к этапу. Все задания взаимосвязаны и при реализации программы при необходимости могут меняться местами. Упражнения и задания проводятся и индивидуально с каждым ребенком, и со всем коллективом одновременно.